Комунікативна компетентність: суть, структура, розвиток

Поняття комунікативної компетентності. Під комунікативною компетентністю розуміють здатність встановлювати і підтримувати необхідні контакти з іншими людьми, певну сукупність знань, умінь і навичок , що забезпечують ефективне спілкування (7). Вона передбачає уміння змінювати глибину і коло спілкування, розуміти і бути зрозумілим для партнера по спілкуванню. Комунікативна компетентність формується в умовах безпосередньої взаємодії, тому є результатом досвіду спілкування між людьми. Цей досвід набувається не тільки у процесі безпосередньої взаємодії, а також опосередкованої, в тому числі з літератури, театру, кіно з яких людина отримує інформацію про характер комунікативних ситуацій, особливості міжособистісної взаємодії і засоби їх ви рішень . У процесі опанування комунікативної сфери людина запозичає з культурного середовища засоби аналізу комунікативних ситуацій у вигляді словесних і візуальних форм.

Структура комунікативної компетентності. Якщо спиратися на прийняту у соціальній психології структуру спілкування, що включає перцептивний , комунікативний й інтерактивний аспекти (1), то комунікативну компетентність можна розглядати як складову спілкування. Тоді комунікативний процес розуміється як „інформаційний процес між людьми як активними суб'єктами, з урахуванням відношень між партнерами“ [10]. Тобто, виникає „вузьке“ поняття „комунікація“. Однак часто „комунікацію“ розуміють як синонім спілкування, підкреслюючи, що „комунікативний вплив є … психологічним впливом одного комуніканта на іншого з метою зміни його поведінки „[1]. Це означає, що відбувається зміна самого типу відносин , що склався між учасниками комунікацій. Є й широке розуміння „комунікації“, яке застосовується у зв'язку з розвитком системи масових комунікацій у суспільстві.

Виокремлюють такі складові комунікативної компетентності:

· орієнтованість у різноманітних ситуаціях спілкування, яка заснована на знаннях і життєвому досвіді індивіда [9];

· спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням завдяки розумінню себе й інших при постійній видозміні психічних станів , міжособистісних відносин і умов соціального середовища [9];

· адекватна орієнтація людини в самій собі - власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації [4];

· готовність і уміння будувати контакт з людьми [4];

· внутрішні засоби регуляції комунікативних дій [7];

· знання, уміння і навички конструктивного спілкування [11];

· внутрішні ресурси, необхідні для побудови ефективної комунікативної дії у визначеному колі ситуацій міжособистісної взаємодії [13].

Таким чином, комунікативна компетентність постає як структурний феномен, що містить як складові цінності, мотиви, установки , соціально-психологічні стереотипи, знання, уміння , навички .

В.Я. Ляудіс , А.М. Матюшкіна , А.Я. Пономарьова виділяють два типи діяльності і відповідно два типи завдань : творчі (продуктивні) і рутинні (репродуктивні), що відображаються в аналізі процесу спілкування [15]. Ситуація, яка потребує виходу за межі стереотипів, установок , ролей, що склалися, завжди передбачає продуктивне спілкування. Репродуктивне, або стандартизоване спілкування передбачає взаємодію „за стандартом“, „за сценарієм“. Можна говорити також про зовнішнє, поведінкове , оперативно-технічне і індивідуально-значеннєве спілкування [15]. А.Б. Добрович у своїх роботах розрізняє конвенційне , примітивне, маніпулятивне , стандартизоване, ігрове, ділове і духовне спілкування [6].

У контексті проблеми ефективності спілкування доцільно згадати про таке явище в людській взаємодії, як роль. Роль є фіксацією визначеного положення , що займає той або інший індивід у системі міжособистісних відносин [1]. У психології виокремлюють формальні, внутрішньогрупові , міжособистісні й індивідуальні ролі [6]. Формальна роль – це поведінка , що будується відповідно до засвоєних очікувань з боку оточення , пов'язаних з виконанням тієї чи іншої соціальної функції (продавець, покупець, учень, педагог, підлеглий , керівник і т.д.). Внутрішньогрупова роль – це поведінка , що вимагає урахування очікувань, запропонованих учасниками групи на основі сформованих взаємовідносин. Міжособистісні ролі – це поведінка , яка передбачає урахування очікувань, запропонованих іншою людиною на основі сформованих відносин.

Існують й інші класифікації ролей: активні ролі, що виконуються в даний момент і латентні ролі, що не виявляються в даній ситуації; інституціалізовані , пов ' язані з офіційними вимогами організації, і стихійні, пов ' язані зі стихійно виникаючими відносинами , але все це так чи інакше перетинається з вищесказаним [10].

Людина завжди перебуває в контакті з іншим – партнером реальним, уявним, обраним , нав'язаним і т.п. Інваріантними складовими спілкування є такі компоненти, як партнери-учасники, ситуація, завдання . Варіативність же пов ' язана з характеристиками самих складових – партнерів по спілкуванню, ситуацій, цілей спілкування. Тому компетентність у спілкуванні передбачає розвиток вмінь адекватної самооцінки, орієнтації людини в самій собі – власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації і завданні (15).

Головною якісною характеристикою всіх цих „психологічних інструментів“ вважається „ загальна спрямованість“ на людину, що у свою чергу є підставою ефективного спілкування [3]. Орієнтація особистості насамперед на позитивні якості в іншій людині є важливою в ефективному спілкуванні, тому що вона сприяє розкриттю особистісного потенціалу людини, з якою ми спілкуємося. Підкреслюється роль пізнавальних процесів у структурі комунікативної компетентності [3], перш за все мислення – здатність аналізувати вчинки, бачити мотиви, що спонукають до них. Умовою успішного спілкування людини з іншими людьми вважають соціально-психологічну перцепцію, яка включає ідентифікацію, емпатію , соціальну рефлексію (1).

Таким чином, можна сказати, що комунікативна компетентність включає не тільки особистісні властивості індивіда, але й певним чином організовані пізнавальні процеси та емоційну сферу.

Однією із складових комунікативної компетентності є уміння усвідомлювати і долати комунікативні бар'єри. Такі бар'єри можуть виникати, наприклад, при відсутності розуміння ситуації спілкування, що викликається розходженнями між партнерами (соціальними, політичними, релігійними, фаховими , які породжують різну інтерпретацію тих самих понять, що обумовлюють різноманітне світовідчуття, світогляд, світосприймання ). Бар'єри у комунікації можуть носити також психологічний характер, відображаючи індивідуальні психологічні особливості тих, хто спілкується, їхні сформовані відношення : від дружби до ворожості по відношенню один до одного.

Передача будь-якої інформації можлива лише за допомогою знаків, точніше, знакових систем. Розрізняють вербальну і невербальную комунікації, що використовують різноманітні знакові системи. Відповідно до цього можна виділити вербальний і невербальный рівень комунікативної складової компетентності в спілкуванні. Вербальна комунікація використовує в якості знакової системи людську вимову , природну звукову мову , тобто систему фонетичних звуків, що включає два принципи: лексичний і синтаксичний [1].

Сукупність визначених заходів , спрямованих на підвищення ефективності мовного впливу, отримала назву „переконуючої комунікації“, на основі якої розробляється так звана експериментальна риторика - мистецтво переконання за допомогою промови . Інший вид комунікації включає такі знакові системи: оптико-кінетичну – до неї належать жести, міміка, пантоміміка; пара- і екстралінгвічну . Перша – це система вокалізації , тобто якість голосу, його діапазон, тональність. Друга - включення в промову пауз, інших вкраплень, темп промови ; організацію простору і часу комунікативного процесу; візуальний контакт: частота обміну поглядами, тривалість, зміна статики і динаміки погляду, уникання його і т.д.

Зрозуміло, що комунікативна компетентність передбачає також вміння інтерпретувати невербальні прояви інших людей. Тут виникає серйозна проблема: якщо у вербальній комунікації за кожним словом стоїть більш-менш визначений зміст , то в невербальной системі комунікацій не тільки важко поставити зміст у відповідність знаку, але й взагалі виділити знак, тобто одиницю аналізу в цій системі комунікації.

У соціальній психології було декілька спроб вирішити дану проблему.

К. Бердвістл запропонував одиницю тілорухів людини - кін , або кінему . „Окремий кін самостійного значення не має, при його зміні змінюється вся структура“ [1]. Йому належить ідея побудови словника тілорухів , тобто визначеному тілоруху приписувалося визначене значення. Але сам Бердвістл прийшов до висновку, що побудувати словник тілорухів , який би задовільнив, поки що не вдається: саме поняття кіна виявилося достатньо невизначеним і спірним.

Б. Екманом (25) був запропонований варіант аналізу невербальної комунікації, у якому фіксувалися емоції по зовнішн і х („знакових“) проявах особи , що дозволяло певною мірою реєструвати той чи інший характер невербальної комунікації.

Хоч і вдається описати визначений „каталог“ жестів у різноманітних національних культурах, проблема інтерпретації невербальної комунікації усе- таки залишається невирішеною.

Інтерактивна сторона спілкування – це умовний термін, що позначає характеристику тих компонентів спілкування, що пов ' язані із взаємодією людей з безпосередньою організацією їхньої спільної діяльності. Якщо комунікативний процес існує на основі певної спільної діяльності, то обмін знаннями й ідеями з приводу цієї діяльності неминуче припускає, що досягнуте порозуміння реалізується в нових спільних спробах розвинути діяльність далі, організувати її. Участь одночасно багатьох людей у цій діяльності означає, що кожний повинен зробити до неї свій особливий внесок, що і дозволяє інтерпретувати взаємодію як організацію спільної діяльності. Інтерактивна сторона спілкування являє собою побудову загальної стратегії взаємодії, де важливо не тільки обмінятися інформацією, але й організувати „обмін діями“, спланувати загальну діяльність. При такому плануванні можлива регуляція дій одного індивіда „планами, що визріли в голові в іншого „, що і робить діяльність дійсно спільною , коли її носії будуть виступати вже не як окремий індивід, а як група. Таким чином, можна сказати, що інтерактивна сторона спілкування являє собою певний засіб об'єднання індивідуальних зусиль у конкретних формах спільної діяльності. Відповідно до цього можна і проінтерпретувати інтерактивний компонент комунікативної компетентності як здатність до організації спільних дій, що дозволяють партнерам реалізувати якусь загальну для них діяльність.

Таким компонентом комунікативної компетентності є перцептивна складова. Це та сторона компетентності, на основі якої будується спільна діяльність і комунікативний процес.

Умовно перцептивну складову компетентності в спілкуванні можна назвати здатністю адекватного сприйняття однієї людини іншою , але це лише умовно: саме слово „сприйняття“ не відбиває всю складність цього явища. Перцептивний компонент комунікативної компетентності виступає в ролі регулятора процесу спілкування [11]. Вибір людиною тієї або іншої лінії поведінки в кожній конкретній ситуації передбачає сприйняття й оцінку партнерів, самого себе і ситуативного контексту в цілому.

У процесі міжособистісного сприйняття і пізнання виникає ряд „ефектів“: первинності, новизни, ореолу. Велику роль грають також явища стереотипізації і каузальної атрибуції.

Отже, узагальнюючи вище викладені точки зору на явище комунікативної компетентності, можна зробити висновок , що комунікативна компетентність постає як інтегральна якість особистості, що виконує функцію адаптації й адекватного функціонування особистості в соціумі, містить у собі установки , стереотипи, позиції спілкування, ролі, цінності тощо особистості, „інструмент, що рефлексує „, творчий потенціал особистості.

Питання про розвиток комунікативної компетентності можна розглядати в двох аспектах: по-перше, в процесі соціалізації і виховання; по-друге, засобом спеціально організованого соціально-психологічного тренінгу.

Щодо першого, то людина черпає з культурного середовища засоби аналізу комунікативних ситуацій у вигляді словесних і зорових форм, як символічних, так і образних, що дає їй можливість синтезувати, класифікувати різноманітні епізоди соціальної взаємодії. Зрозуміло, що у ході стихійного оволодіння „ мовою „ соціально-перцептивної сфери можуть утворюватись неадекватні пізнавальні схеми, як причини неадекватних комунікативних дій, що, в свою чергу, може призвести до неефективності в ситуації спілкування. Найчастіше це відбувається за умови „однобокого“ залучення людини до специфічної субкультури , освоєння нею лише окремих прошарків культурного багатства, і тільки розширення сфери соціальних контактів і включення в нові канали комунікації можуть скорегувати існуючі деформації. „Свою роль може зіграти знайомство із соціально-психологічною літературою: це збагачує „словник“, упорядкує класифікаційні засоби „ [7].

На думку Л.А. Петровської , аналітичне спостереження комунікативної взаємодії, як реальної, так і поданої в художній формі, дає не тільки можливість „тренування“ набутих пізнавальних засобів , але й сприяє оволодінню засобами регуляції власної комунікативної поведінки . Зокрема, процес спостереження дозволяє виявити систему правил, керуючись якими люди організовують свою взаємодію. Орієнтуючись на вихід взаємодії, спостерігач може зрозуміти, які правила сприяють, а які перешкоджають успішному протіканню комунікативних процесів. Це може послужити основою формування власної системи „правил ефективної комунікації“. Ще в більшій мірі аналітичне спостереження впливає на операціональний склад комунікативних дій. [15].

Згідно з Л.А. Петровською , важливим моментом процесу розвитку комунікативних умінь на визначеному етапі становлення особистості є уявне програвання своєї поведінки в різноманітних ситуаціях. Планування своїх дій „в уяві“ є складовою частиною комунікативної дії, що протікає нормально. Таке планування в уяві, як правило, безпосередньо випереджає реальне виконання, але може відбуватися і завчасно, нерідко далеко відстаючи від втілення в поведінці , а іншим разом уявне програвання проводиться не до, а після завершення комунікативного акту. І не завжди уявне втілюється в реальність, але утворювані в ньому „ поведінкові заготовки“ можуть актуалізуватися в інших ситуаціях. Це призводить , з одного боку, до враження безпосередності деяких глибоко продуманих вчинків, а з іншого боку – до дій, що є досить нераціональними і такими, які не можна пояснити . Здатність людини діяти „в умі“ може бути цілеспрямовано використана для удосконалювання спілкування в ситуації соціально-психологічного тренінгу. [15].

До визначення стратегічних орієнтирів по удосконалюванню спілкування у практичній роботі можна підходити з різних точок зору. „Одна з них у якості орієнтиру виділяє збагачення, повноту, поліформність „ [4]. У цьому випадку основним у розвитку компетентного спілкування є спрямованість на знаходження багатої, різноманітної палітри психологічних позицій, засобів , що допомагають повноті самовираження партнерів, усім сторонам їхньої адекватності – перцептивній , комунікативній, інтерактивній. У цьому розумінні розвиток компетентності спілкування дорослих людей неминуче припускає подвійний процес: з одного боку, це набуття нових знань, умінь і досвіду, а з іншого боку, це корекція, зміна вже сформованих форм і засобів спілкування. Розглядаючи комунікативну компетентність, недоцільно обмежувати спектр можливих форм соціально-психологічного впливу якимось одним із названих вище типів, оскільки реальне спілкування є багатоплановим .

Інший підхід до визначення принципових орієнтирів для практики розвитку компетентного спілкування можливий з боку психологічних проблем, які виникають. Подібні труднощі можна визначити як базові труднощі спілкування [4]. Їхні першоджерела беруть свій початок , з одного боку, з особливостей психологічної природи людини і людських відносин , а з іншого боку – можуть бути пов'язані із своєрідністю соціального контексту. У ряді випадків базові труднощі спілкування мають характер дихотомій, міра гармонічного сполучення полюсів яких досягається часом з труднощами . Це, наприклад: автономність - уподобання , усталеність - мінливість , нормативність - імпровізація, цілісність - мозаїчність, рефлексивність - спонтанність та ін. [4].

Таким чином, комунікативна компетентність має декілька джерел розвитку в процесі становлення особистості людини: трансляція комунікативних умінь у процесі міжособистісної взаємодії з іншими людьми, оволодіння культурною спадщиною, спостереження за поведінкою інших людей і аналіз актів комунікації, програвання в уяві комунікативних ситуацій. Розвиток комунікативної компетентності в процесі соціально-психологічного тренінгу можливий з погляду двох підходів: спрямованість на знаходження багатої різноманітної палітри спілкування та подолання труднощів, що можуть виникати у процесі спілкування.

На підставі вищесказаного можна зробити такі висновки з проблеми комунікативної компетентності.

Комунікативна компетентність – це система внутрішніх ресурсів ефективної взаємодії: позицій спілкування, ролей, стереотипів, установок , знань, умінь , навичок . Ефективне спілкування завжди передбачає спонтанний і творчий процес, тому ефективне спілкування - це спілкування, що розвиває. Крім особистісних особливостей до комунікативної компетентності входять особливості пізнавальних процесів й емоційної сфери. В цілому комунікативна компетентність пов'язана з адекватним використанням усієї палітри можливостей. Аналіз поняття комунікативної компетентності дозволяє виявити проблеми обгрунтування критеріїв ефективного спілкування і адекватної відповідності форм спілкування і ситуації спілкування.

У процесі становлення особистості розвиток комунікативної компетентності має декілька джерел: ідентифікація з дорослим, засвоєння культурної спадщини, спостереження за поведінкою інших людей, програвання в уяві комунікативних ситуацій. Сучасний стан суспільних процесів дозволяє констатувати той факт, що природне формування комунікативної компетентності не відповідає вимогам соціальної дійсності. Цю проблему дозволяє вирішити цілеспрямоване формування комунікативної компетентності в процесі соціально- психологічного тренінгу. У вітчизняній соціальній психології існують дві підстави для побудови такого роду тренінгів: спрямованість на знаходження багатої і різноманітної палітри спілкування та тренінг психологічного консультування з труднощів у спілкуванні.

Список використаної літератури

1. Андреева Г.М. Социальная психология., М, изд. „Аспект прогресс“, 2000; 2 . Берн Э. Транзакционный анализ и психотерапия, Санкт-Петербург, „Братство“, 1994; 3. Бодалев А.А. Личность и общение, М, 1982; 4. Введение в практическую социальную психологию (под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой), М., „Смысл“, 1996; 5. Грехнев В.С. Культура педагогического общения, М, „Просвещение“, 1990; 6. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения, М, „Просвещение“, 1987; 7. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении, М., 1990; 8. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя, М., „Просвещение“, 1987; 9. Коллектив. Личность. Общение: словарь социально-психологических понятий (под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова), Л., Лениздат, 1987; 10. Краткий психологический словарь (под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского), М., Политиздат, 1985 ; 11. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения, Л, 1990 ; 12. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения, М., „Педагогика“, 1983 ; 13. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. Составители: Т.Г. Григорьева, Т.П. Усольцева. Изд: „Совершенство“, М., 1997 ; 14. Петровская Л.А. „К вопросу о природе конфликтной компетентности“. Вестник МГУ „Психология“, №4, 1997 15. Петровская Л.А. Компетентность в общении, М., 1989 ; 16. Петровский В.А. Феномены субъективности в развитии личности, Самара, 1997 ; 17. Психологические исследования общения (под ред. Б.Ф. Ломова, А.В. Беляева, В.Н. Носуленко, М, „Наука“, 1985 ; 18. Психологический словарь (под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова) - 2-е издание, М., „Педагогика - пресс“, 1996 ; 19. Психология воспитания (под ред. В.А. Петровского), М., „Аспект пресс“, 1995 ; 20. Райгородский Д.Я. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара, Изд. дом „Бахрах“, 1996 ; 21. Учимся общаться с ребенком: руководство для воспитателя детского сада (В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др.), М,“Просвещение“, 1993 ; 22. Холл С., Линдсей Теории личности, М., „КСП+“, 1997 ; 23. Хьелл, Д. Зиглер Теории личности, Санкт-Петербург, „Питер“, 1997 ; 24. Черепанова И.Ю. Дом колдуньи. Языки творческого бессознательного, М., „КСП+“, 1996; 25. Экман П. Психология лжи. – Спб, 1999