Ігри в які можна грати та заробляти крипту не вкладаючи власні кошти
Можешь майнити крипту навіть з телефону. Заходь швидше поки активація майнера безкоштовна
Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000
Прогнозування й моделювання естетичних реакцій на уроках літератури
Розділ ІІ.
Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури
Істотним недоліком викладання літератури в школі є неувага до специфіки мистецтва, природи образного узагальнення. Спілкування учнів з художніми творами далеко не завжди викликає глибокі душевні переживання. Багато вчителів під час підготовки до уроку ще спеціально не ставлять завдання викликати у дітей відповідні емоції, естетичні реакції, що послаблює вплив творів на них. Звідси сенсорна недовантаженість учнів, надмірний раціоналізм. Художні явища засвоюються так, як і логічні поняття, в результаті чого не викликають у дітей належного інтересу. При цьому використовуються ті методи впливу, прийоми роботи, які розраховані переважно на розумове навантаження дітей. Недооцінюються методи і прийоми роботи, що ґрунтуються на сугестії, тобто психологічному навіюванні. А в педагогічній роботі ці методи впливу повинні відігравати особливу роль.
Недостатнє врахування специфіки предмета породжує суперечність між характером матеріалу і способами донесення його до свідомості дітей.
Якщо під час вивчення природничих і математичних дисциплін включення емоційної сфери все ж таки є супутнім елементом, то в художньому пізнанні емоції повинні супроводжувати весь процес, вони невіддільні від нього. Навіть теоретичні поняття, і ті вимагають активізації емоційних переживань. Розуміння і формування понять, знання фактів — необхідна умова процесу пізнання, але ці факти, поняття також повинні бути осмислені в їх емоційному контексті. Тільки на цій основі вони набудуть нового раціонального і емоційного смислу.
Вивчення літератури — це перш за все формування ставлення учнів до моральної і духовної спадщини народу, до оточуючого світу. На уроках літератури учні повинні сперечатися, сумніватися, відстоювати свої думки. Тільки таким шляхом можна виховати справжнього читача. Тут особливо потрібна робота серця, її образно-емоційне осягнення. Адже сприйняття цієї інформації повинно бути нерозривно пов’язане з її ціннісним осмисленням, її переживанням. А тому прогнозування й моделювання естетичних реакцій — важливе завдання уроку літератури. Ще К. Ушинський відзначав, що «виховання, яке майже виключно турбується про освіченість розуму, робить в цьому випадку великий прорахунок, бо людина — більш людина в тому, як вона почуває, ніж в тому, як вона думає»1 Вчений був переконаний, що без належної емоційної основи неможливе не лише успішне, а й будь-яке нормальне навчання. Причина нудьги «завжди одна і та ж — брак душевної діяльності. Так, нудьга виникає з одноманітності вражень, з надмірної різноманітності їх; але в обох випадках вона виникає з одного й того ж» 2
У багатьох своїх працях К. Ушинський ставив питання про необхідність наукового вивчення емоційної сфери людини. Вчений стурбовано констатував, що з вражаючою легковажністю людина вивчає все, разом з тим вона свідомо обминає світ людських емоцій і пристрастей, хоч, власне, з цього світу виходить і її моральність, і її щастя.
Серйозною спробою втілення в життя принципу емоційності у викладанні літератури були праці В.Острогорського. Правда, проблема емоційності уроку літератури також не була ще ним розв’язана. Методична теорія тільки тоді стає активною дійовою силою, коли її основні положення науково обґрунтовані і експериментально підтверджені. Для того, щоб теоретично обґрунтувати важливість емоційності в навчанні, потрібні були ґрунтовні праці з питань афективної регуляції свідомості людини. Але таких праць не мала у своєму розпорядженні методика як наука. Тому проблема емоційності навчання якщо і ставилась, то лише на рівні декларування окремих істин. Проблеми емоцій і їхньої ролі в житті людини стали об’єктом інтенсивного наукового дослідження психологів, нейрофізіологів лише в останні три десятиліття.
Протягом багатьох століть емоції називалися таємницею людської душі, недоступні для їх вивчення. У кінці минулого століття відомий англійський філософ і соціолог Герберт Спенсер і французький психолог Тоодюль Рібо проголосили емоції рудиментами психіки. На їхню думку, з часом вони перестануть існувати, бо емоції нібито в житті людини не відіграють істотної ролі. Характерно, що і традиційна психологія протягом багатьох століть не приділяла проблемі емоцій, як і проблемі творчої фантазії, належної уваги. «...Немає у психології, — відзначав Л.Виготський, — глав більш темних, як ці дві глави, ... ми не маємо скільки-небудь загальновизнаної закінченої системи вчення про почуття і фантазію»3
Недооцінка емоційного впливу на розвиток учня привела до того, що принцип емоційності ще не набув громадянства і в сучасній дидактиці, а тому принципи навчання стосуються переважно інтелектуальної сторони діяльності дітей.
Проведені дослідження експериментально підтвердили думку Л.Виготського, що «існує єдина смислова система, яка являє собою єдність афективних і інтелектуальних процесів»4 У світлі цих праць переосмислюються закономірності методики викладання літератури як науки.
У результаті вивчення літератури відбувається, з одного боку, процес формування нових моральних цінностей, з другого — конкретизація чи корінна перебудова вже наявних в учнів орієнтирів. У першому випадку необхідна інформація набувається шляхом нарощування чи додавання до вже сформованих певних понять і уявлень. Соціальні установки особистості мають відносно стійкий характер і важко піддаються зміні. Зміна соціальних установок може відбутися тоді, коли виникає своєрідний когнітивний дисонанс між попередніми знаннями, уявленнями людини, якими вона керується у своїй поведінці, і новими когнітивними утвореннями в її свідомості.
Є два шляхи формування моральних суджень. Перший з них передбачає, що останні виростають саме на ґрунті знань, соціального досвіду, адже знання певних моральних норм — необхідна умова моральної орієнтації, основа формування моральних уявлень людини. Другий ґрунтується на іншій основі. Більш, ніж дев’яносто років тому відомий лікар В.Бехтерев писав: «У той час, як словесне переконання звичайно діє на особу в силу своєї логіки і неспростованими доведеннями, навіювання, як і наслідування, діє шляхом безпосереднього прищеплення психічних станів, тобто ідей, почувань і почуттів, не вимагаючи взагалі доказів, не потребуючи логіки.»5
До першого шляху учителі звертаються частіше. Постає питання, чи знання школярем певних моральних норм є вже свідченням його моральної зрілості? Чи обов’язково стають завчені знання складовою частиною його особистості? Далеко не завжди. Лише на вищому рівні інтеріоризації моральні цінності стають невід’ємним компонентом самосвідомості людини.
Ступінь сформованості моральних переконань виражається в моральній позиції особистості. Остання може виявлятись у формі чуттєво-емоційного ставлення до зображених письменником явищ, у формі певних оцінок, які безпосередньо даються цією особистістю.
Психологами доведено, що необхідною базою формування ідейних переконань та уявлень людини є естетичні почуття, що виростають на ґрунті знань. Це основа добра, основа моральності. Тільки на базі емоційно-пізнавальної активності вироблятимуться моральні принципи. Без розвитку в учнів емоційної культури, без співпереживання, сердечної зворушеності не може бути справжнього виховання засобами мистецтва. «Почуття — це кров, плоть і серце моральної переконаності, принциповості, сили духу; без почуттів моральність перетворюється на сухі, безбарвні слова, що здатні виховати лицемірів»6
Як слушно зауважує Л.Виготський, «жодна форма поведінки не є настільки міцною, як та, що пов’язана з емоцією. Тому, якщо ви хочете викликати в учня суттєві для вас форми поведінки, завжди потурбуйтеся про те, щоб ці реакції залишили емоційний вплив на нього. Жодна моральна проповідь так не виховує, як живий біль, як живе почуття, і в цьому смислі апарат емоцій є ніби спеціально пристосованим і тонким знаряддям, через яке легше всього впливати на поведінку. Емоційні реакції виявляють найістотніший вплив на всі вирішальні форми нашої поведінки і на всі моменти виховного процесу»7
Моральність народжується там, де встановлюється міцний двосторонній зв’язок між моральними судженнями і адекватними їм переживаннями. Не випадково в нашій мові у багатьох словах на означення певних моральних понять закріпилася така семантична побудова слів, що означає рух людської душі, її безпосередній зв’язок з іншою людиною. Такими, наприклад, є лексичне значення слів «співчуття», «співпереживання», «співстраждання». Таким є одне з найуніверсальніших і наймісткіших з погляду моральності — слово «совість» («вістка» від одного серця до іншого про те, що добре, що погано).
Учнів треба ставити в такі навчальні ситуації, в яких виявлялася б їхня моральна позиція. Завдання вчителя — зробити вивчення кожного твору чимось близьким для них, таким, що викликає роздуми, почуття (радості, болю, жалю, суму, гніву, обурення і т.ін.).
Співпережиття є показником внутрішньо емоційно-пізнавальної активності суб’єкта. Де немає співпережиття твору, особистого ставлення до письменника, не може бути естетичного сприйняття. Звідси випливає важливий висновок: «Будь-яка спроба вихователя чи вчителя «внести» в свідомість дитини певні моральні норми, минувши власну її діяльність, підриває основи здорового розумового і морального розвитку дитини, виховання її особистіс- них властивостей та якостей»8
Емоційна забарвленість інформації знімає втому дітей, створює належний тонус у навчанні. Від емоційного стану людини залежать також багато інших психічних процесів: її пам’ять, уява. «Знання, не підкріплені, не зігріті позитивними емоціями, — відзначає М.Скаткін, — залишають людину холодною і не зачіпають за живе, швидко вивітрюються, не входять в плоть і кров. Експерименти показують, що за умови хорошого настрою на виконання дозованих завдань учні витрачають майже в два рази менше часу, ніж за умови поганого»9
Емоції є внутрішнім регулятором діяльності. Вони здатні стимулювати енергетичні ресурси людини. За словами П.Анохіна, емоція — «це своєрідний інструмент, що утримує життєвий процес в його оптимальних «межах»10 Як показали експериментальні дослідження, втрата емоційної регуляції людини, що найчастіше має місце при різних травмах підкорки, яка є джерелом енергії всієї вищої нервової діяльності, робить людину пасивною і байдужою. У стані психічної пригніченості людина ніби втрачає свої попередні здібності. «Зникнення емоцій неминуче приводить до розпаду мислительної діяльності.» І навпаки, «варто піднятись настрою, як блискуче виявляються функціональні можливості людини»11 Якщо праця постійно породжує позитивні емоції, то вона переростає в потребу індивіда.
Емоції не тільки відображають характер перебігу діяльності, виконуючи роль своєрідного її індикатора, а й аналізують особистісний смисл тих чи інших ситуацій. «Можна з усією впевненістю сказати, — стверджує Г.Щукіна, — що емоційні переживання особистості у пізнавальному процесі є важливим фактором, який підкріплює пізнавальний інтерес»12
Емоції тісно пов’язані з потребами людини. На думку С.Рубінштейна, виступаючи як прояв «потреби, як конкретна психічна форма її існування, емоція виражає активну сторону потреби»13
Шлях до інтелектуального осягнення твору лежить через його суб’єктивне емоційно-образне пізнання. Власне, емоційне переживання є особливою формою виявлення суб’єктами ставлення до художніх цінностей. «Мистецтво, — писав Л.Толстой, — є діяльність людська, суть якої в тому, що одна людина свідомо, відомими зовнішніми знаками передає іншим відчуті нею почуття, а інші заражаються цими почуттями і переживають їх»14
І справді, проникнути в художній світ твору — це значить захопитися, «заразитися» тими ідеями, думками, почуттями, роздумами і переживаннями митця. Почуття — це пусковий механізм і сприйняття твору, і розвитку відтворюючої уяви, і творчого мислення, і волі. Дефіцит емоцій, сухий раціоналізм на уроках літератури породжує у дітей душевну глухоту, байдужість до мистецьких цінностей, а основне — при цьому не може бути повнокровним сам процес спілкування з митцем, бо не реалізується найголовніша з функцій мистецтва — формування цілісної, духовно багатої особистості. А тому так важливо, щоб кожен урок літератури відзначався не лише високим інтелектуальним, а й емоційним фоном. Співпережиття є необхідною умовою повноцінного спілкування з мистецтвом.
Звичайно, боротьба за доступність, емоційність у вивченні матеріалу, намагання зробити уроки цікавими, захоплюючими аж ніяк не означає прагнення до зовнішньої легкості.
В основі формування інтересу до навчального предмета, як засвідчують наукові експерименти психологів, є не зовнішня цікавість, хоч і вона має неабияке значення у навчанні, а насамперед глибока науковість.
Стимулювання колективних переживань, емоційне вживання в тексти творів досягається за допомогою різних форм роботи. Насамперед це можуть бути різні види виразного читання, наперед підготовлені до уроку найяскравіші уривки з творів, які вкраплюються в розповідь учителя або передують чи завершують її. Емоційність посилюється, якщо читання твору проводиться на фоні музики. Так, наприклад, вірш М. Рильського «Шопен» можна продекламувати на фоні «Вальсу №7 до-дієз-мінор» великого польського композитора Ф.Шопена. Ніжна мелодія вальсу у поєднанні з художнім твором створить особливий емоційний настрій.
Практикують учителі й читання творів, що вивчаються за програмою, безпосередньо на лоні природи. Ось що розповіла Стріляна А., вчителька м. Дінця: «Вивчення «Лісової пісні» Лесі Українки припадає за програмою на ранню весну, коли витикається перша травиця, прокльовуються ніжні листочки на деревах, що з усіх боків оточують наше селище. Схилами Дінця стікають, передзвонюючись, струмки, внизу — яруги, зарослі деревами й кущами, серед яких по-весняному синіють озерця. І все це — недалеко від школи, де з стрімкого виступу видно казково прекрасні місця.
На розгляд змісту «Лісової пісні» відводимо два уроки. Після вступного слова про історію створення драми-казки, визначення її найважливіших проблем йдемо на природу — спускаємося з високого берега на стрімчастий виступ, розміщуємося на траві, і вчитель виразно читає Лесину драму.
Десь кує зозуля, озивається жайворонок, вітерець гойдає віти берези, що прихилились до розкішного дуба. Слухове сприйняття тексту підсилюється зоровим враженням від картин рідної природи. І створюється та емоцій
на атмосфера, коли художній твір сприймається як органічне ціле з природою. Перед учнями відкриваються водночас краса слова і навколишнього світу. Вони глибше відчувають силу пристрастей героїв «Лісової пісні»...15.
Щоб збудити в учнів емоції, на уроці, присвяченому вивченню творів українських письменників про голодомор, учителька середньої школи №102 м. Києва Варвара Гринько запалює свічки; під час аналізу оповідання А. Головка «Пилипко» ставить на стіл вазу з житніми колосками.
Емоційний фон уроку літератури створюється не тільки естетичним, а й інтелектуальними емоціями. Останні найчастіше виражають радість пізнання. Англійський психолог Д. Пойя відзначав: «У розв’язанні будь-якого завдання присутня крупинка відкриття. Завдання, яке ви розв’язуєте, може бути скромним, але якщо воно кидає виклик вашій допитливості, заставляє вас обирати і вирішувати власними силами, то ви зможете відчувати напругу розуму, що веде до відкриття, і насолоджуватися радістю перемоги»16
У процесі пізнання виникають певні психологічні стани. Вони збуджуються почуттями радості, здогадки, задоволення, сумніву, засмучення, здивування, захоплення, впевненості. З одного боку вони регулюють пізнавальний процес, з другого — стимулюють його. Як доказали дослідження О. Тихомирова, І. Вількеєвої, В. Поплужного, Ю. Кулюткіна та інших, інтелектуальні емоції найчастіше виникають в умовах творчої мислительної діяльності, особливо тоді, коли нова інформація вступає в суперечність з існуючими уявленнями, які вже склалися у дітей.
Примітки
1 Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори: В 2 т. - Т.2. - С. 352.
2 Там же. - С. 243.
3 Выготский Л. С. Психология чувств. - М.: Искусство. 1965. - С. 256.
4 Вы готский Л. С. Мышление и речь. - С. 14.
5 Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни. - СП, 1903. - С. 19.
6 Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. - Т. 4. - С. 155.
7 Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Работник просвещения, 1926. - С. 113.
8 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М., 1923. - С. 192-193.
9 Скаткин М. Н. Требования к современному уроку // Народное образование. - 1969,-№2. - С. 33.
10 Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М.: Медицина, 1978. - С.5.
11 Мясищев В. М. Личность и неврозы. - Л., 1960. - С. 126-127.
12 Щукина Г. И. Формирование познавательного интереса учащихся в процессе обучения. - М.: Учпедгиз, 1962. - С. 75.
13 Тихомиров О. К., Клочков М. Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопросы психологии. - 1980. -№ 5. - С. 23.
14 Толстой Л. Н. Об искусстве и литературе. - М.: Искусство, 1958. - Т. 1. - С. 124.
15 Стріляна А. М. Пошук забезпечує успіх // Укр. мова і літ. в школі. - 1987. - №1. - С. 56-57.
16 Пойя Д. Как решать задачу. - М.: Учпедгиз, 1961. - С. 5.
