ГРАЙ ЩОБ ЗАРОБЛЯТИ

Ігри в які можна грати та заробляти крипту не вкладаючи власні кошти

Можешь майнити крипту навіть з телефону. Заходь швидше поки активація майнера безкоштовна

Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000

Структура уроку літератури
Урок літератури
Розділ ІІІ.

Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури

Необхідною умовою мотиваційного забезпечення уроку літератури є його педагогічна цілісність і структурна завершеність. У кожного вчителя свій стиль, почерк у проведенні уроків. Рідко доводиться спостерігати двох майстрів педагогічної справи, які б аналізуючи твір, застосовували однакові методичні прийоми. Мистецтво невичерпне в своїй основі, і це зумовлює різноманітні методи роботи, дидактичні завдання, структурні варіанти уроків.

Структура — це форма уроку. Але вона не пасивна щодо змісту. Вдало обрана структура — одна з необхідних передумов забезпечення педагогічної результативності уроку.

Обираючи певну структуру чи форму його, вчитель повинен враховувати насамперед її доцільність. Завдання словесника — вибрати таку форму функціонування уроку, яка в умовах даного класу забезпечить найвищу педагогічну результативність, тобто урок повинен бути педагогічно доцільним. Доцільність у побудові уроку означає логічну продуманість усіх навчальних ситуацій, їх розумне сполучення в єдине ціле.

Доцільність означає і відповідність організації уроку закономірностям та потребам літературного розвитку дітей, завданням літературної освіти, особливостям сприймання художньої інформації і її успішного впливу на особистість. Доцільність побудови уроку є результатом розуміння закономірностей навчально-виховного процесу.

Ефективний урок літератури завжди відзначається логічною стрункістю. Цементуючим фактором, що об’єднує всі його структурні частини, є комплекс завдань (мета). Наприклад, мета уроку на тему «Вивчення уривка з твору М.Коцюбинського «Ранок у лісі» окреслюється так: розкрити красу поетичного опису літнього ранку, дати початкові відомості про пейзаж, показати особливості часової послідовності в описі природи, навчити учнів чітко передавати голосом думки і почуття, що пронизують твір.

Відповідно до комплексу завдань обирається така структурна організація уроку:

1. Бесіда з учнями про те, кому з них довелося бачити схід сонця на річці, у полі, в лісі.

2. Коротка розповідь про художника І. Шишкіна, що супроводжується демонструванням через епідіаскоп його картин.

3. Аналіз картини І. Шишкіна «Ранок у сосновому лісі» (бесіда за змістом картини).

4. Прослуховування твору М. Мусоргського «Світанок над Москвою-рікою», відповідні коментарі до нього.

5. Розповідь учителя про любов М. Коцюбинського до природи.

6. Читання вчителем тексту «Ранок у лісі».

7. Самостійне читання його учнями.

8. Поділ уривку на частини і придумування заголовків до кожного з них.

9. Бесіда про поетичні образи твору.

10. Читання уривку учнями.

11. Бесіда про пейзаж.

Кожен урок літератури, на якому вивчається окремий художній твір чи творчість письменника, має свою специфічну мету. Вона зобов’язує вчителя розкрити перед учнями художній твір як неповторне явище мистецтва, показати самобутній характер творчості митця.

Мета уроку в кінцевому результаті зумовлюється тими завданнями, які необхідно розв’язувати у процесі вивчення літератури. Вона спрямована на всебічний гармонійний розвиток особистості, глибоке усвідомлення учнями специфіки мистецтва, формування в них моральних переконань і утвердження активної життєвої позиції. Таким чином, мета повинна передбачати завдання не тільки освітнього, а й виховного і розвиваючого характеру, адже навчання, виховання і розвиток особистості дитини — невіддільні процеси.

Ідея розвивального навчання зародилася більше, ніж сто років тому і належить відомому швейцарському педагогу Й. Песталоцці. Не без підстав цю ідею К. Ушинський назвав «великим відкриттям». Урок без розвивальної мети педагогічно справді не виправданий.

Ознайомлюючи учнів з творами В.Сосюри «Зима», «Люблю весну», «Осінь», «Літо», учитель може так сформулювати комплекс завдань: донести до учнів неповторну красу кожної пори року, зображеної поетом, розвивати уяву дітей, вчити їх спостерігати природні явища, виховувати любов до рідної природи і батьківського краю. Відсутність чітко продуманої мети уроку негативно позначається на його структурі, виборі певних методів і прийомів, що забезпечують глибоке розкриття художнього твору як явища мистецтва.

Важливо, щоб кожен урок, крім основної мети, обов’язково передбачав ще й інше особливе завдання — поставити на ньому проблеми, які б схвилювали дітей, викликали інтерес і бажання поспілкуватись на уроці, обмінятися думками.

«Я вбачаю, — наголошував В.Сухомлинський, — найважливішу виховну мету в тому, щоб запалити в маленькій людині жадобу пізнання. Коли після мого уроку підліток не відчує бажання знати більше, ніж я розповів, значить виховна мета уроку не досягнута.»¹

Де немає допитливості, — продовжував він, — немає школи. Інтелектуальна байдужість, убогість інтелектуальних емоцій — все це притуплює чутливість до мудрості, до новизни, до багатства і краси думки й пізнання. Якщо на уроці після вчителя немає ніяких питань — «все, мовляв, зрозуміло», — це перша ознака того, що в класі немає інтелектуальних потреб, а залишилися нудні обтяжливі обов’язки з дня на день вчити уроки.»² Подібні думки знаходимо і в праці відомого дослідника пізнавального інтересу Г. Щукіної: «У пізнавальному інтересі виражена єдність об’єктивних і суб’єктивних сторін діяльності. Саме пізнавальний інтерес є своєрідним лакмусовим папером, на якому можна перевірити і відчути вплив усіх зображених в навчальному процесі засобів».³

Наявність чіткої мети аж ніяк не виключає елементів імпровізації. Завжди можуть бути на уроці незаплановані ситуації, непередбачені повороти. І все-таки у досвідченого вчителя частіше змінюється лише тактика уроку, а стратегія залишається та, яка ним задумана. Його ідея стає колективною ідеєю, його пошук — колективним пошуком.

Щоб більше акцентувати увагу на проблемах, породжених моральним потенціалом художніх творів, багато учителів-словесників називають тему уроку так, щоб вона зразу ж привернула увагу учня своїм змістом. Для прикладу назвемо деякі теми уроків учителів середньої школи №191 м. Києва: «У світі казок», «Зустріч з Олесем Гончаром (штрихи до портрета письменника)», «Мандрівка у творчу лабораторію М. Рильського», «Краса землі — краса життя», «Мій А. Малишко», «Без кохання немає життя (інтимна лірика В. Сосюри)».

Ідея уроку, основний його зміст виражається у влучному епіграфі до нього. Наприклад, епіграфом до уроку про життя О. Довженка, можуть бути рядки з поезії І. Гончаренка «Пам’яті Довженка»:

Низький уклін Чернігівській землі

І Сосниці над тихою Десною.

Він тут, з душею мрійною, ясною,

Родивсь і ріс у цім простім селі.

До уроку, на якому учні знайомляться з біографією Лесі Українки, — слова Ліни Костенко з поезії «Біль єдиної зброї»:

Мій предковічний, мій умитий росами,

Правічний, вічний, зоряний, барвінковий,

Коли ти навіть звався Малоросія,

Твоя поетеса була Українкою.

Проблема структури уроків з літератури виникла давно, ще наприкінці минулого століття. Проте в умовах догматичного викладання вона не могла знайти свого наукового розв’язання. У старій дореволюційній школі структура уроків літератури будувалася за певним штампом. Звичайно, і в дореволюційний час було немало талановитих вчителів, які боролися проти догматичного викладання літератури, прагнули будувати уроки на творчій основі.

Однак ще до середини 50-х років уроки з літератури нерідко будувалися за певного закостенілою схемою, яку складали так звані етапи уроку, які йшли в суворій логічній послідовності один за одним і дуже часто штучно відокремлювалися в їх безпосередньому функціонуванні. Урок по суті розпадався на п’ять ізольованих, обов’язкових для кожного уроку частин: організація класу, опитування учнів, засвоєння нових знань, закріплення і завдання додому. Життя, шкільна практика показали, що дотримуватися закостенілих фраз і структурних форм уроку — це значить штучно насаджувати певний шаблон у процесі викладання літератури, сковувати творчі можливості вчителя.

Наприкінці 50-х і на початку 60-х років серед учителів широко популяризувався так званий «липецький досвід». Він мав позитивні і негативні сторони, а тому й не міг бути сприйнятий без певних застережень.

Позитивним було те, що проголошувалась вільна структура уроку, тісний взаємозв’язок між його елементами. У той період на уроці спочатку проводилася актуалізація опорних знань, на ґрунті яких учням давалася нова інформація. Пояснення нового матеріалу і опитування не відокремлювалися як два етапи, що мають відносну самостійність. У процесі пояснення та після нього широко практикувалися самостійні види роботи, повторювався і закріплювався вивчений матеріал. Оцінка учням виставлялася в кінці уроку за їх роботу в класі і вдома. Урок проводився у швидкому темпі, набував внутрішньої цілісності при частій зміні видів діяльності учнів.

Але й така структура мала немало вразливих місць. Безпосередні спостереження за педагогічним процесом, експериментальна робота в школі показали, що не можна ігнорувати опитування учнів, на яке спеціально відводиться на уроці певний час. Фронтальні форми перевірки знань мають свої обмежені можливості. Учень повинен вміти не лише дати стислу відповідь на те чи інше запитання, а й аргументовано викласти матеріал. Такі навички життєво необхідні кожній людині. І учнів потрібно вчити висловлювати свої думки, обґрунтовувати власні судження. Спеціально відведений для цього час особливо потрібний у старших класах. Таким чином, форми перевірки знань дітей, що склалися в умовах традиційного п’ятиетапного уроку, педагогічно виправдані. Інша справа, що вони вимагають удосконалення та нових пошуків і не можуть претендувати на універсальність.

Ідея урізноманітнення прийомів роботи на уроці не викликає заперечень: педагогічний процес не визнає одноманітності, шаблону. Але універсалізація цієї ідеї, намагання і в середніх і в старших класах практикувати на одному уроці якомога більше видів робіт, є науково невиправданим. Вірш, оповідання, повість чи роман, правильно усвідомлені, — зазначали вчені-методисти, — самі по собі дадуть підстав для глибоких і плодотворних роздумів, для цікавої бесіди. І не варто захоплюватися частою зміною форм роботи на уроці, винаходити різні штучні засоби для збудження учнівської уваги. На уроках ми вчимо школярів зосереджуватися, вдумуватися в образи твору, емоційно відкликатися на втілені в ньому почуття. А це вимагає тривалого часу, не дозволяє планувати урок на п’яти — десятихвилинні періоди, що змінюються, ніби в калейдоскопі.⁴

Кількість видів робіт, що намічаються вчителем під час підготовки до уроку, визначається змістом матеріалу, характером дидактичних завдань тощо. Урок, на якому аналізується невеличкий твір, як правило, передбачає більше видів робіт, ніж той, де вивчається роман чи повість.

Неабияку роль відіграють також вдало обрана система дидактичних завдань, вміле поєднання методів та прийомів роботи. Цілком допустимо, що останні можуть зовсім не відзначатися строкатістю. Учні старших класів здатні до тривалого розумового навантаження, і тут відпадає потреба у частій зміні видів роботи. Наприклад, урок на тему «Ідейно-художнє значення, композиція, жанр та особливості стилю роману Ю. Яновського «Вершники» може містити обмежену кількість видів робіт, а саме:

1. Бесіда з учнями про своєрідність композиції роману «Вершники», розповідь вчителя про екранізацію твору.

2. Самостійна робота учнів за завданням учителя (добір уривків, у яких особливо яскраво виявляються особливості стилю письменника).

3. Узагальнююча бесіда про стиль Ю. Яновського.

Та це аж ніяк не завадить учителю провести повноцінний урок.

Урок може включати багато елементів, які продиктовані логікою навчального процесу. У загальній системі уроків найбільше місце відводиться засвоєнню учнями нової інформації, формуванню необхідних умінь і навичок, вихованню моральних норм. Це основа основ навчання, і на це потрібно відводити найбільше часу. Проте засвоєння учнями нових знань, як і формування навичок, часто вимагає неодноразової дії на свідомість учнів. З цією метою на уроках може проводитися так зване закріплення, практикуватися виконання школярами самостійних робіт.

Оскільки література в школі виступає як навчальний предмет, окрім роботи в класі, учні виконують і певні завдання вдома, вивчають вірші напам’ять, читають твори, конспектують літературно-критичні статті, пишуть твори тощо. Учитель повинен на уроці не лише запропонувати певне домашнє завдання, а й дати інструктаж щодо його виконання. На це також потрібен час.

Якщо робота не завершується на уроці, а продовжується вдома, систематично здійснюється контроль за виконаннями учнями домашніх завдань. По-перше, контроль є стимулом до навчання. По-друге, перевірка знань включає в себе і навчальну функцію. Важливо з’ясувати не тільки те, чи виконував учень домашнє завдання, але і як виконав. По-третє, перевірка знань дає вчителю можливість виявити індивідуальні особливості сприймання учнями літератури, загальний рівень літературного розвитку кожного учня, характер відтворюючої уяви, пам’яті тощо. По-четверте, для учня важливо відчути впевненість у своїх силах.

Таким чином, усі елементи традиційного уроку необхідні в навчальному процесі. Але не можна закріплювати за ними якогось постійного місця на уроці; аналогічно не може мати на уроці постійного місця і процес мотивації навчальної діяльності школярів, актуалізації їх опорних знань, необхідних для глибокого засвоєння теми. Усе залежить від характеру матеріалу, загальної побудови уроку, його мети і багатьох інших факторів.

Далеко не завжди урок розпочинається з опитування учнів. Іноді опитування і засвоєння нових знань зливається в єдиний процес. Попередні знання органічно входять в нову систему знань, які набуває учень. Якщо, наприклад, на попередньому уроці учні знайомилися зі змістом твору М. Коцюбинського «Дорогою ціною», а на наступному характеризуватимуть образи Остапа і Соломії, то чи не краще об’єднати перевірку знань з опрацюванням нового матеріалу? Адже аналіз образів Остапа і Соломії так чи інакше вимагатиме зосередження уваги учнів на вузлових моментах сюжету твору.

Засвоєний учнями навчальний матеріал стає інструментом пізнання нового. У структурі старих знань нові сприймаються глибше, а попередні знання збагачуються, поглиблюються в ході виконання творчих завдань. Стереотипне повторення за тими ж питаннями, в тому ж порядку, веде до шаблону мислення, до топтання на попередньому рівні.

Не завжди доцільно вдаватися до закріплення матеріалу, відводячи на це окремий час. Процес засвоєння нових знань закономірно включає в себе повторення і закріплення раніше набутих, формування нових навичок. Таким чином, сувора регламентація етапів уроку, раз і назавжди дана структура не має під собою наукової основи.

При виборі структури уроку потрібно мати на увазі багато факторів, тобто здійснювати цілісний, системний підхід. Явища і факти необхідно розглядати у їх безпосередньому взаємофункціонуванні.

Не заперечуючи того, що зроблено попередниками у справі удосконалення структури уроків, сучасна педагогічна наука прагне по-новому осмислити питання їх побудови. Все більше прихильників завойовує ідея, що першоелементом структури уроку є не етап, а навчальна ситуація як певний крок на шляху до здійснення мети уроку. Як вистава складається з окремих яв, від взаємозв’язку і взаємозумовленості яких залежить її загальний малюнок, так і урок літератури є взаємозв’язаний ланцюг навчальних ситуацій, і чим тіснішій, логічно виправданий цей зв’язок, тим вдалішою буде його структура.

Кожна навчальна ситуація так чи інакше чимось зумовлена, тобто має свої проміжні цілі. Встановимо доцільність і зв’язок навчальних ситуацій на уроці, де вивчається вірш В.Сосюри «Весна».

1. Індивідуальне опитування окремих учнів з колективним рецензуванням відповідей дітей.

2. Повідомлення теми, мети уроку.

3. Бесіда з учнями про те, які твори про весну вони вже знають.

4. Розгляд картини М. Ткаченка «Весна» та С. Васильківського «Бездоріжжя»; бесіда за змістом картин.

5. Коротка розповідь про В. Сосюру з використанням окремих кадрів кінофільму.

6. Читання твору вчителем.

7. Самостійне читання твору учнями з метою вибору найяскравіших рядків вірша, що найбільше сподобалися дітям.

8. Бесіда за змістом вірша.

9. Читання твору учнями.

10. Підведення підсумків.

11. Завдання додому.

Встановимо доцільність і зв’язок навчальних ситуацій на кожному з цих уроків. Перший урок починається з індивідуального опитування учнів.

Чим воно викликане? Контроль знань — необхідна умова навчального процесу. Без двостороннього зв’язку учитель-учні навчання не може бути повноцінним: адже не відомо, як певна інформація засвоюється дітьми.

Перевірка знань передбачає формування певних умінь і навичок. Цій меті підпорядковане колективне рецензування відповідей дітей. Однією з необхідних умов забезпечення активності учнів на уроці є розуміння ними мети уроку.

Повноцінність сприймання художнього твору вимагає попередньої підготовки. Необхідно нові знання вміло вплести в структуру старих знань. Щоб психологічно підготувати дітей до повноцінного сприймання твору, потрібно викликати певні асоціації. З цією метою вчитель передбачив розгляд картин відомих художників. Таке основне завдання четвертої навчальної ситуації.

В учнів потрібно виховувати інтерес до особи письменника. Знання окремих фактів життя Сосюри допоможе зрозуміти характер твору поета. Щоб посилити і конкретизувати сприймання словесного матеріалу, допомогти п’ятикласникам зримо уявити образ письменника, учитель використовує фрагменти діафільму. Цим виправдана п’ята навчальна ситуація. Шоста навчальна ситуація — читання твору вчителем. Безпосереднє сприймання твору учнями — необхідна умова його вивчення. Художній твір спочатку сприймається серцем, а потім осмислюється розумом. Без емоційного сприймання мистецтво втрачає свою виховну силу. Але і без активної роботи думки, постійного збагачення новою інформацією, необхідної суми знань, раціональних способів розумової праці процес емоційного сприймання і осмислення художнього твору також не буде повноцінним: естетичні враження дітей, що виникнуть від ознайомлення з твором, не переростуть у естетичні емоції, залишається на рівні емпіричного сприймання.

Читання твору «Весна» займає мало часу, учні не встигають вникнути як слід у зміст поезії. Тому вчитель вдається до сьомої і восьмої навчальної ситуації.

Важливим завданням уроків літератури у середніх класах є виховання навичок виразного читання, розвиток образного мислення. Цьому сприяє дев’ята навчальна ситуація.

Повноцінний урок з літератури завжди відзначається логічною завершеністю. А тому важливо підвести підсумки уроки, прокоментувати оцінки, своєчасно дати домашнє завдання та провести інструктаж щодо його виконання (на жаль, понад 70% учителів дають домашні завдання після дзвінка, коли вже в класі немає ніякої уваги).

Структура сучасного уроку з літератури повинна мати динамічний характер. Намагання вчителів удосконалити навчальний процес у школі стимулює їх до пошуку нових організацій форм уроків, перегляду їх типологічних різновидів.

Дослідження частотності вибору організаційних форм уроків показує, що в школі ще мало практикується уроків-конкурсів, уроків-семінарів, уроків-диспутів. Уроки-конкурси особливо цінні тим, що відкривають великі можливості для самоствердження і самовираження школярів. Ці уроки вимагають особливої атмосфери, творчості. На них учні змагаються на краще виконання віршів, байок, колективних декламацій, уривків з п’єс тощо. Практикується і огляд ілюстрацій до творів, намальованих юними художниками, демонструються вишивки, вироби з дерева, пластиліну на літературні теми. Наприклад, у 5 класі під час вивчення казок можна провести урок, що включає такі структурні компоненти:

1. Вступне слово вчителя.

2. Конкурс на кращого оповідача казки.

3. Інсценізація уривка з казки.

4. Ігри (вгадування казок на основі ілюстрацій, кадрів діафільмів).

5. Самостійне складання казок на запропоновану тему.

6. Ознайомлення з дитячими малюнками на казкові сюжети.

Наведемо структуру ще одного уроку такого типу, що проводився на заключному етапі вивчення літератури в одинадцятому класі на тему: «Вірші українських поетів про кохання».

1. Вступне слово вчителя на тему: «Яке це щастя покохати і все життя у парі йти».

2. Читання учнями висловлювань про любов.

3. Читання напам’ять учнями віршів за циклами:

а) про закоханих;

б) нерозділене кохання (поезії зі збірки І. Франка «Зів’яле листя»);

в) життя — це і випробовування кохання.

4. Підсумки уроку.

Уроки-конкурси можуть проводитися і як КВК. Наприклад, заключний урок, на якому завершується вивчення творчості Т. Шевченка у дев’ятому класі, може мати таку структуру:

1. Привітання двох команд.

2. Завдання-розминка (перегляд через епідіаскоп ілюстративного матеріалу, на основі якого ставиться питання).

3. Завдання команди команді на основі вивчення творів Т. Шевченка.

4. Конкурс на краще виконання пісень на слова поета.

Цінність семінарських занять насамперед у вихованні в учнів самостійності, в опануванні ними знань. У школі учні повинні навчитись користуватися різними науковими джерелами, уміти підбирати потрібний матеріал, осмислювати літературні та життєві явища. Семінарські заняття проводяться в старших класах, коли вже в учнів сформовані певні навички самостійної роботи, коли учні здатні на основі самостійних досліджень роботи належні висновки та узагальнення.

Готуючи учнів до семінару, вчитель визначає його тему, пропонує учням питання, тематику рефератів, рекомендує опрацювати потрібну літературу. Якщо виноситься на урок велика кількість питань, що часто ще має місце в шкільній практиці, такі уроки малоефективні. Вони сковують творчі можливості школярів. Краще поставити 3-4 проблеми, але обговорити їх детально, дати можливість усім бажаючим обмінятися думками.

Наприклад, до теми семінару «Значення творчості Т. Шевченка» можуть бути винесені на обговорення такі питання:

1. Чому ми вважаємо Т. Шевченка воістину народним поетом.

2. Доведіть, у чому новизна тематики, образів, жанрів поета.

3. Т. Шевченко — один з наймузикальніших поетів світу, або чому до його творчості, що включає в себе 227 назв, зверталися аж 120 композиторів, які написали понад 500 творів.

Не можна зводити весь урок і до читання рефератів. Подібний спосіб організації уроків-семінарів стомлює дітей.

Цінною з погляду навчання й виховання є уроки-диспути на основі окремих творів письменників, наприклад: «Хто у кого забрав щастя» (за драмою І. Франка «Украдене щастя»); «Справжня людина. Яка вона? У чому її обов’язок перед суспільством» (на матеріалі новітньої літератури); «Найвища краса — це краса вірності» (за твором О. Гончара «Прапороносці»). У процесі проведення уроків-диспутів виробляється власна думка і власна моральна позиція.

Уроки-диспути інколи проводяться і за завчасно запропонованим учителем планом. Наприклад, під час вивчення драми І. Франка «Украдене щастя» можна поставити такі запитання: хто з героїв драми виявився найбільш обікраденим у житті? Хто у кого украв щастя? Чи щасливим є Михайло, Микола? У чому причина трагедії Анни? Чи можна осуджувати Анну за її невірність чоловікові? Чи почувалася вона винною? Чи має вона право на інше життя? Чому Анна не знаходить співчуття і поради в інших людей? Чи відчула Анна себе щасливою після смерті Михайла? Для кого вона повинна була жити?

Але найчастіше такі уроки проводяться без попередньо запропонованих для обговорення проблем, а тому й набирають більшої гостроти.

Мало ще використовують учителі такі форми уроку, як урок-монтаж, літературно-музична композиція, урок з елементами концертних програм, урок-екскурсія на природі з метою осмислення поетичних образів.

Всі ці форми побудови уроків літератури приваблюють своїм гедоністичним спрямуванням. Діти на таких уроках одержують не лише певну наукову інформацію, а й естетичну насолоду. Подібні уроки дають можливість поєднати і художнє слово, і музику, і живопис. Вони особливо цінні в плані шліфування виконавських навичок учнів. За цільовим призначенням їх використовують і під час ознайомлення школярів з біографією письменника на заключному етапі вивчення окремих творів чи творчості митця, на уроках повторення й систематизації знань, наприклад, «У вінок шани Івана Котляревського», «Пам’яті Лесі Українки», «Пісенна творчість Андрія Малишка», «Незабутній Максим Рильський», «Трагічні уроки історії» (в пам’ять про голодомор 1933 р.), «Волі народної дзвін» (в пам’ять загиблих під Крутами), «Образу хліба вклонімося» (перед вивченням твору Д. Білоуса в 5 класі «Хліб і слово»), «В чарах кохання» (до вивчення лірики І. Франка), «Із чистих джерел народних пісень», «Пісня — душа народу», «Веснянки», «Мамина пісня колискова», «Українське весілля» тощо.

Полюбляють учні й уроки з використанням концертної програми. Анкетування учителів засвідчує суперечливе ставлення до уроків цього типу. Наведемо деякі їх висловлювання на цю тему: «Уроки з використанням концертної програми — це цікава мандрівка у світ мистецтва», «Діти з великим інтересом ставляться до таких уроків, чекають на них». Але є й інші твердження. Значна частина вчителів, особливо старшого віку, називають такі уроки «даниною моді», «розважальними уроками, що негативно впливають на педагогічний процес.» Подібні твердження народжуються на ґрунті нерозуміння методів впливу на людину. Зміст уроку вимірюється не тільки змістом одержаної наукової інформації. Передача знань важлива, але не єдина функція уроку літератури.

Учні люблять і уроки-зустрічі з письменниками, літературознавцями, акторами. Ось окремі учнівські висловлювання:

«Зустріч з Ганною Чубач, що проводила урок «Кобзар і наша сучасність» — це справжнє свято для нас. Побільше таких уроків, і не було б байдужих до художнього слова» (учні Вишнівської середньої школи Київської області).

«Урок «Українські народні пісні», проведений відомою артисткою Ніною Матвієнко, запам’ятається нам на все життя» (учні середньої школи № 191 м. Києва).

В останньому десятилітті все більшого поширення в школі набувають інтегровані уроки. Слово, інтегрований латинською мовою означає повний, цільний. Мається на увазі такі уроки, на яких поєднуються блоки знань з різних предметів, що дає можливість висвітити тему ґрунтовно, всебічно, використати нові резерви педагогічного впливу на школярів, нові можливості мотиваційного забезпечення навчального процесу. Одна і та ж дидактична мета уроку реалізується спільними зусиллями двох чи більше учителів різних предметів: українська література + музика, зарубіжна література + історія, географія + образотворче мистецтво + валеологія тощо.

Заслуговують схвалення і уроки, безпосередньо проведені на лоні природи. Ось що розповідає В. Сухомлинський:

«Я прагнув до того, щоб діти відчули й пережили музику поетичного слова. На лоні природи в ті хвилини, коли діти були зачаровані красою навколишнього світу, я читав їм вірші. Одного разу ми вийшли в поле; перед нами відкрився чудовий вид на став у глибині якого тріпотіло віддзеркалення верб. Я прочитав рядки з вірша Т. Шевченка:

Тихесенько вітер віє,

степи, лани мріють,

між ярами, над ставами

верби зеленіють.

Діти повторювали їх. Вони відчули, що в словосполученні слів, які творять живий образ, народжується музичне звучання мови, яке не тільки надає слову нового емоційного відтінку, а й відкриває нову красу в навколишньому світі».⁴

Методична організація сучасного уроку допускає інваріантний підхід: одна і та ж дидактична мета, одні і ті ж завдання часто реалізуються різними засобами. Для прикладу розглянемо у загальних рисах варіанти уроків на тему «Значення творчості Лесі Українки», проведені у десятих класах учите- лями-словесниками різних регіонів України.

Перший урок. Учні готувалися до нього заздалегідь. Кожен добирав епіграф, який влучно характеризує літературно-мистецьке і суспільно-політичне значення творчості Лесі Українки. Для цього десятикласники перечитували вірші А. Малишка, П. Воронька, Д. Павличка, І. Драча, Л. Забашти та інших митців, присвячені поетесі. Кільком учням учитель доручає зробити огляд нових публікацій про Співачку досвітніх огнів, іншим — підготувати розповіді про лауреатів премії ім. Лесі Українки. Решта десятикласників поділено на групи. Кожна група готувала виступи декламаторів, музикантів, співаків. З дібраних епіграфів учні уклали «вінок» Лесі Українці. До уроку дівчата зробили виставку букетів живих квітів під назвами: «Досвітні огні», «Стояла я і слухала весну», «Вишеньки» та ін.

Урок став справжнім святом. Він був урочистим і надовго запам’ятався десятикласникам. Структура його така:

1. Читання дібраних епіграфів (’’Вінок» Лесі Українці).

2. Конкурс декламаторів, виконавців музичних творів, пісень.

3. Огляд нових книжок, присвячених життю і творчості поетеси.

4. Розповіді учнів про лауреатів премії ім. Лесі Українки.

Другий урок мав форму заочної екскурсії по місцях, де перебувала видатна поетеса. До екскурсії десятикласники ретельно готувались, відшукали відповідні ілюстративні матеріали, під керівництвом учителя накреслили маршрут екскурсії, визначили коло об’єктів, які треба розглянути, склали текст, що супроводжував демонстрування ілюстративних матеріалів. Урок почався розповіддю вчителя про місто Новоград-Волинський. На екрані — будинок-музей Лесі Українки, портрет письменниці, фото річки Случ, її гранітних берегів. Учениця читає слова П.Дорошка з вірша «Будинок над Случчю»:

Де б’ється Случ у береги камінні,

Незмінні у мінливості століть,

В старому Новгороді на Волині

Старесенький будиночок стоїть.

Непоказний, низенький, клямки ржаві...

Та ми в шанобі знімемо шапки:

Він береже нетлінну частку слави,

Що наш народ нестиме крізь віки.

Цього будиночка привітні стіни,

Домашня тишина його тепла

Була найпершим світлом для дитини,

Що народилась тут і тут росла.

Русалкою вистрибувала в плесі,

Над Случчю на вінки збирала цвіт.

Зросла, назвалась Українка Леся

І воїном пішла в широкий світ.

Так, поєднуючи живе слово з певним зоровим рядом, учні пройшлися стежками видатної письменниці. Крім Новограда-Волинського, вони «побували» у Колодяжному та його околицях, у Скулині, над озером Нечімним, що стало своєрідним фоном «Лісової пісні», а також в Києві, Криму, на Кавказі.

Звичайно, заочна екскурсія не замінить повністю живих вражень, але розширить їхні уявлення про письменницю.

Третій урок проводиться як семінар на тему: «Мистецтво правди і краси». За два тижні до уроку словесник повідомив план семінару, дав учням консультацію, порадив опрацювати літературу. На семінарі розглядалися такі питання:

1. Естетичний ідеал Лесі Українки.

2. Поетеса і наша сучасність.

3. Огляд найцікавіших книжок про Лесю Українку.

4. Чим дорога мені творчість Співачки досвітніх огнів.

Четвертий урок відбувся в музеї Лесі Українки. Учні ознайомилися з документами, ілюстраціями до творів поетеси, з роботами різьбярів на теми Лесиних поезій. Після відвідування літературного музею десятикласники написали твір «Чому життя Лесі Українки ми називаємо подвигом?»

П’ятий урок був побудований у формі лекції вчителя з широким використанням діапозитивів та фрагментів з кінофільмів.

Учні підготували на теми творів поетеси малюнки, вишивки, планшети «Цікаві подробиці», «Чи знаєш ти творчість Лесі Українки?», «Мандрівка у творчу лабораторію письменниці». План лекції:

1. Суспільне та мистецьке значення спадщини Лесі Українки.

2. Популярність її творів в наш час.

3. Відтворення в живописі, графіці, кіно, скульптурі образів Лесиних героїв.

Шостий урок. Літературний монтаж «Твоя зоря горітиме завжди». Монтаж складався з фрагментів поезії Лесі Українки, висловлювань критиків і письменників про її творчість, віршів присвячених поетесі, інсценізованих уривків з драми «Лісова пісня» у виконанні учнів та акторів, пісень.

Сьомий урок. Зустріч з акторами Київського державного драматичного театру ім. І. Франка та літературознавцями, які досліджували спадщину Лесі Українки.

Структура уроку:

1. Значення літературного доробку Лесі Українки (вступне слово вчителя).

2. Драматичні твори письменниці на сценах театрів нашої країни і світу (виступи акторів).

3. Леся Українка і літературна критика (виступи авторів літературно-критичних праць про письменницю).

Восьмий урок. Конкурс на краще знання та виконання творів Лесі Українки. Урок був побудований так:

1. Читання учнями висловлювань про Лесю Українку відомих громадських діячів, літературних критиків, письменників.

2. Конкурс декламаторів «Мої улюблені твори».

3. Вікторина за творами Лесі Українки.

4. Змагання команд на краще знання життєвого і творчого шляху поетеси.

5. Декламація віршів про Лесю Українку, написаних учнями.

Кожен з наведених варіантів уроку є педагогічно виправданий. Та чи означає це, що вибір організаційних форм уроку суб’єктивний процес, який залежить лише від уподобань педагога. Відмітимо, що подібні концепції ще знаходять багато прихильників серед учителів.

Так, відомий учитель-новатор Є. Ільїн неодноразово у своїх публікаціях заявляв, що скільки учителів, стільки й методик. Подібні твердження ведуть до знецінення методики викладання літератури як науки: мовляв, і без спеціальної підготовки учителі-словесники можуть успішно працювати в школі, якщо у них є здібності до педагогічної роботи і добре знання літератури.

Неправомірно заперечувати творчий характер організації навчального процесу. Урок є витвором учителя, і на цьому не може не позначитися його особистість, його певні уподобання. Урок — це творчість, а остання не терпить надмірної стандартизації і шаблону, вона передбачає новизну, оригінальність, відхід від традиції, переборення стереотипів. Кожен учитель — це особистість зі своїми смаками, манерою спілкування, рівнем педагогічної культури. А тому педагогічні ситуації неповторні. Але всяка творчість, включаючи і побудову уроку, повинна бути підпорядкована певним науковим закономірностям. Це означає, що різні організаційні форми уроків забезпечують по-різному і певні навчальні функції (пізнавальну, комунікативну, контролюючу, стимулюючу тощо). Захоплення одними і тими ж формами уроку не тільки призводить до одноманітності навчання, а й позначається на духовному розвитку учнів. Отже, одна форма не замінює і не виключає іншу. Урізноманітнення уроку не самоціль. Урок — не замкнута іманентна структура. Це частина цілого. Урок сам по собі, яким би блискучим він не був, не зможе досягти мети, якщо він не є потрібного ланкою в загальній системі уроків. І саме з позицій системності й наступності повинна будуватись його організація. Як не може бути універсальних методів і прийомів роботи, немає також і універсальних форм уроків літератури. Лише в умовах конкретних обставин і задуму вчителя він може виявляти свої функціональні можливості. Навчальний процес «найвищою мірою рухливий, змінний і діалектичний. В ньому відсутні постійні величини і коефіцієнти. Все змінюється: рівень розвитку здібностей, інтересів учнів, ступінь їх моральної і вольової зрілості, обсяг знань, які вони можуть засвоїти, складність і самостійність роботи, яку вони можуть виконати і т.д., і т.п. Виключна багатоманітність вихідних даних і використаних педагогічних засобів робить педагогічні ситуації своєрідними і неповторними.»⁵

Плануючи урок, необхідно враховувати, яка інформація на ньому буде засвоєна і в якому обсязі, які теоретико-літературні поняття будуть формуватися чи збагачуватися, поглиблюватися, які нові навички набудуть учні і яким чином. Вибір структурних елементів залежить від багатьох факторів. Насамперед він зумовлюється змістом науково-художньої інформації, з якою знайомляться учні, логікою навчального процесу, а також особливостями сприймання матеріалу, віковими можливостями дітей, метою конкретного уроку. Є уроки, на яких переважно набуваються нові знання і на цій основі формується система моральних понять, умінь і навичок. Але є уроки контролю і корекції знань учнів, узагальнення й систематизації матеріалу. Вони також визначають характер побудови конкретного уроку.

Невдало обрана форма навчальних занять завжди приходить у суперечність з їх змістом.

Необхідно уявити окремий урок у структурі теми, розділу навчальної програми, врахувати і кількість часу, що відводиться на опрацювання інформації.

Плануючи урок, необхідно бачити не лише близьку мету, що безпосередньо випливає з характеру навчального матеріалу, а й далеку перспективу, зумовлену пріоритетними цілями. Вони визначаються кінцевими результатами вивчення того чи іншого навчального предмета, іншими словами, стратегією навчального процесу.

На кожному уроці частково реалізується і та загальна мета, яка ставиться до вивчення учнями літератури.

Отже, кожен урок є ланкою, клітиною в загальній системі уроків, і його слід розглядати у системі перспективних взаємозв’язків, дотримуючись принципу наступності навчання. Чим краще буде організований і проведений кожен урок, тим ефективнішою стане літературна освіта молоді.

Щоб спланувати, наприклад, перший урок вивчення твору М. Коцюбинського «Дорогою ціною», необхідно уявити, які дидактичні завдання будуть розв’язані не лише на першому, а й на наступних уроках, які види робіт практикуватимуться, як добитися їх розумного сполучення в єдине ціле, як забезпечити логічну стрункість уроків, взаємозв’язок вивченого з тим, що буде вивчатися.

Глибоко продумана система роботи потрібна і на уроках з позакласного читання. Хоч ці уроки і виходять за рамки шкільної програми й ставлять за мету розширити читацькі обрії дітей, їх не можна проводити поза взаємозв’язком з усією системою уроків з літератури. Так, плануючи бесіду з позакласного читання про народні пісні, учитель повинен продумати:

1) який репертуар пісень підготувати для уроку (пісні у грамзапису, пісні у вокальному виконанні учнів);

2) якою мірою зберегти ту жанрову своєрідність, з якою учні вже знайомі на основі вивчення фольклору;

3) як використати попередньо набуті знання для проведення бесіди про особливості окремих пісень;

4) які нові дидактичні завдання запропонувати учням;

5) як використати на уроці фольклорні матеріали, зібрані учнями в процесі позакласної роботи (фольклорні альбоми, щоденники фольклорних експедицій тощо).

Кожна з організаційних форм уроку має свої переваги й обмежені можливості в плані задоволення потреб учнів.

Отже, і уроки звичайного типу з традиційною структурою теоретично можуть задовольнити всі з названих потреб, якщо вчитель володіє високою методичною майстерністю. Але в широкій практиці шкіл уроки звичайного типу з традиційною структурую часто будуються за певним шаблоном, не викликають інтересу в дітей.

Процесуальні форми уроку також повинні включати в себе елементи новизни. Під час вивчення літератури учнями засвоюється не лише певна система знань, умінь і навичок, нагромаджується відповідний досвід емоційних переживань, але й складаються певні уявлення про методи, прийоми і форми роботи вчителя. Цей досвід впливає на вироблення в учнів відповідних психологічних установок, від яких залежить характер наступних їх очікувань, тобто складання в уяві певного «прогнозу» уроків. Чим більше на уроках практикуються одні й ті ж форми роботи, методи, прийоми аналізу художніх творів, тим більше місце в свідомості дітей посідають відповідні стереотипи уявлень про урок літератури. Одноманітність методів навчання, форм роботи породжує таке прогнозування учнів, яке не викликає позитивних емоцій. Елементи стереотипії на уроці посилюють згасання пізнавальних, естетичних реакцій учнів: дія одних і тих же подразників породжує процес гальмування в корі великих півкуль мозку.

Організаційні форми уроків літератури

Процесуальна сторона навчання у сучасній школі ще мало викликає позитивних емоцій у школярів. Звикання учнів до одних і тих же організаційних форм уроку, одних і тих же методів та прийомів роботи веде до згасання їхніх пізнавальних рефлексів. У школярів закріплюються установки, що викликають упереджене ставлення до діяльності. Навіть якщо сама діяльність об’єктивно повинна викликати інтерес, внаслідок впливу попередніх установок складається ставлення до неї негативної модальності.

Причина цього — в особливостях сприйняття людиною явищ дійсності. Як показали дослідження П. Анохіна, будь-яке відображення явищ дійсності будується на діалектичному співвідношенні об’єктивно реальних і об’єктивно можливих моментів. Останні розглядаються в контексті потреб практичної діяльності індивіда. Ця здатність нервової системи вгадувати події, випереджати їх називається антиципацією.

Недооцінка організаційних форм уроку в шкільній практиці пояснюється тим, що і в методиці викладання літератури і в дослідженнях з дидактики недостатньо акцентується увага на організаційні форми уроку. При визначенні типів уроків переважно беруться за основу такі їх показники, як дидактична мета.

Структура уроку повинна будуватися з урахуванням вимог оптимізації навального процесу, що виражається в найбільш раціональному доборі вчителем такої системи методів, форм і прийомів роботи, яка забезпечує високу педагогічну результативність. Відмінність чи недостатнє функціонування того чи іншого елемента відповідно позначається на зміні якості всієї системи.

Примітки

¹ Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. - Т. 3. - С. 48.

² Див.: Народное образование. - 1967. - № 2. - С. 38.

³ Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979. - С. 102.

⁴ Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. - Т. 3. - С. 210.

⁵ Макаренко А. С. Твори: В 7 т. - Т. 1. - С. 425.

ГРАЙ ЩОБ ЗАРОБЛЯТИ

Ігри в які можна грати та заробляти крипту не вкладаючи власні кошти