Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000

Підготовка учнів до сприймання твору. Значення вступних занять
Основні етапи роботи над художнім твором
Розділ V.

Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури

Відомий музикознавець академік Б. Астаф’єв дуже влучно сказав: «Музику слухає багато, а чує небагато.... Картини теж дивляться майже чи не всі, але не всі бачать живопис, мистецтво»1 Ці слова повною мірою стосуються й художньої літератури.

Художній твір має об’єктивний зміст, але сприймання його — завжди об’єктивно-суб’єктивний процес. У кожної людини він виражається індивідуально. Далеко не завжди навіть високохудожні твори повноцінно сприймаються читачем. Приміром, не кожен з п’ятикласників без попередньої підготовки відразу зможе захопитися ліричним віршем В. Сосюри «Зима», відчути красу його поетичних образів, свіжість і оригінальність думки.

Психологічні дослідження свідчать, що повноцінність сприймання мистецтва у широкому розумінні слова визначається багатьма факторами. Воно успішно відбувається тоді, коли ґрунтується на активізації наявних уже тимчасових нервових зв’язків. Усвідомлення учнями художніх творів вимагає добре розвинутих уяви, асоціативного мислення.

Наприклад, щоб зрозуміти вислів «Чеше вітер коси білі, заплітає їх» з твору В. Сосюри, дитині потрібно уявити завірюху, коли від поривів вітру сніг крутиться над землею і падає додолу густими пасмами, що нагадують коси.

Велике значення в успішному освоєнні тієї чи іншої теми з літератури має рівень інтересу до неї учнів.

Сила і глибина проникнення в світ художнього твору визначається насамперед готовністю спілкування з митцем, тобто залежить від характеру актуальної установки. Згідно концепції Д. Узнадзе, що одержала серйозне експериментальне підтвердження, актуальну установку слід розглядати як певну специфічну настроєність психіки людини, як передумову дії. Вона передбачає, щоб той чи інший акт був здійснений відповідним чином. «У випадку наявності якої-небудь потреби і ситуації її задоволення у суб’єкта виникає певний специфічний стан, який можна характеризувати як готовність, як установку його на здійснення певної діяльності, спрямованої на задоволення його актуальної потреби»2

«Установка особистості, — відзначав С. Рубінштейн, — це зайнята особистістю позиція, суть якої полягає у певному ставленні до мети і завдань й виражається... у готовності до діяльності, яка спрямована на її здійснення»3

Художня установка означає таку психологічну настроєність школяра, за умови якої знайомство з художнім твором стає необхідною потребою, тобто вже на першому етапі вивчення його в учня виникає бажання поспілкуватися з письменником. Твір стає особисто значимим.

Захоплення поетом є першим і необхідним моментом пізнання його творчості. Від першої зустрічі з твором письменника залежить не лише глибина поетичного сприймання його учнями, а й подальша робота над ним, інтерес до нього.

Сприймання залежить також від певного настрою людини у цей момент, від її соціального досвіду тощо. Це слід враховувати, вивчаючи художні твори.

Таким чином, перед безпосереднім читанням твору часто потрібна певна підготовка, щоб повернути твір лицем до учнів, спрямувати їхні думки і почуття, життєві враження, активізувати творчу уяву, викликати такі асоціації, які допоможуть усвідомити образи письменника як щось близьке, а також дати учням необхідну для розуміння твору суму знань. Ця підготовча робота здійснюється на вступних заняттях до вивчення твору, групи творів чи творчості письменника. Завдання вчителя-словесника — зробити вступні заняття вагомими і цікавими для учнів.

Без вступних занять, коментарів до твору багато чого в ньому залишиться або незрозумілим для учня, або викривленим для сприйняття. Уявімо собі, що учень читає рядки:

Де була калина,

Там нап’ята буда —

Наверху могили

Чорнобилю груда...

І димить чорнобиль,

Затим запалає...

І «Вічную пам’ять»

Божий птах співає.

Кому належать ці рядки? Може, І. Драчу? Якомусь маловідомому поетові? Про який чорнобиль іде мова? Бур’ян? Місто, де сталася планетарна катастрофа? Виявляється, цим рядкам більш, ніж 140 років. їх автором є відомий український письменник Степан Руданський (твір «Могила»).

П’ятикласникам запропонували перед вивченням народних історичних пісень прослухати «Пісню про Байду» і письмово відповісти на такі запитання: чи сподобався вам твір? Про події яких часів розповідається у ньому? Як змальовано у пісні Байду?

Виявилося, що всім п’ятикласникам сподобалася ця пісня, бо в ній, як і в народних казках, добро торжествує над злом. Проте вони неправильно зрозуміли її. Епізоди, змальовані у творі, учні віднесли до подій передреволюційного часу, а Байду сприйняли як борця проти царів — експлуататорів народу. Значна частина п’ятикласників написала, що Байда був покараний царем тому, що не захотів одружитися з його дочкою і царювати на Україні.

Кількість часу, відведеного на вступні заняття, регламентується у кожному конкретному випадку самим учителем. Характер вступних занять визначається рівнем літературного розвитку дітей, своєрідністю ідейно-художнього змісту твору, його художньою специфікою, дидактичними завданнями уроку, місцевими можливостями тощо. Вступні заняття до художніх творів практикуються і в середніх, і в старших класах. У ході їх проведення є багато спільного й відмінного.

Вступні заняття до твору можуть проводитися у різних методичних формах і реалізуватися за допомогою найрізноманітніших методів та прийомів навчання. Найпоширеніші з цих форм такі:

1) вступне слово вчителя;

2) бесіда з учнями;

3) розгляд картин та ілюстрацій відомих художників;

4) прослуховування музичних творів;

5) самостійне читання учнями окремих розділів підручника;

6) перегляд фрагментів кінофільмів, діафільмів;

7) аналіз творчих робіт учнів, малюнків на певну тему;

8) екскурсія в музей, у рідну природу, до пам’ятних місць, відображених у художній літературі.

У п’ятих-восьмих класах вивчаються лише окремі зразки фольклору і художніх творів нової та новітньої літератури. Основне завдання вступних занять — підготувати дітей до сприймання цих творів, включити нові явища, факти в систему вже засвоєного. Нерідко на вступних заняттях з літератури вчитель характеризує ту історичну епоху, що породила художній твір, дає історичний коментар до нього. «Всі утвори мистецтва не нашої епохи і не нашої цивілізації неодмінно вимагають, щоб ми перенеслись в ту епоху, в ту цивілізацію, яка створила їх; інакше вони здадуться нам незрозумілими, дивними, а не прекрасними.» Приміром, щоб учні зрозуміли зміст «Думи про козака Голоту», логіку поведінки її головного героя, необхідно дати їм певну суму знань, у світлі яких вони осмислюватимуть цей твір. Потрібно воскресити події далекого історичного минулого XVI—XVII ст., коли на українські землі нападали турецько-татарські загарбники, розповісти про страждання бранців у турецькій неволі, про мужню боротьбу народу проти своїх поневолювачів, про сміливі походи козаків. Необхідно також пояснити окремі слова й вирази, що пов’язані з історичним минулим (Січ, «поле килиїмське», «битий шлях ординський»), давнім побутом, звичаями. Можна використати також документальні матеріали про народних співців, відомих кобзарів і лірників минулого, наприклад, Андрія Шута, Остапа Вересая, Гната Гончаренка, Федора Кушнерика, ілюстрації і картини художників на історичні теми (І. Їжакевича, М.Хмелька, С. Васильківського, М. Самокиша, М. Дерегуса, В.Васнецова), а також кадри з діафільму, щоб конкретизувати у дітей розуміння епохи, побуту минулого. Усвідомлення учнями історичної основи думи створить емоційний фон для її сприймання.

Щоб викликати в учнів інтерес до обрядових пісень, п’ятикласникам необхідно з’ясувати генезис цих творів, показати взаємозв’язок обрядової поезії слов’ян з сучасними обрядами.

Перед вивченням історичної пісні про зруйнування Запорозької Січі можна дати шестикласникам такі відомості:

Великою трагедією для козацтва і всієї України було зруйнування Запорозької Січі. Прибравши козацькими шаблями у своє володіння Крим, російська цариця Катерина II жорстоко розправилася з українськими лицарями, підло зруйнувала їхнє орлине гніздо. Вона навіть заборонила вживати слово «козак» і думала, що Росія матиме «хохлів» за наймитів вічно. Ідею знищити Запорозьку Січ подав цариці Потьомкін, який довгий час вдавав перед запорожцями козаколюба і навіть записався до них у Кіш під прізвиськом Грицько Нечоса.

Січ було знищено, але воля жила у душах багатьох поколінь, а пісні про зруйнування Запорозької Січі «Ой Боже наш милостивий», «Світ великий, край далекий, та ніде прожити» й інші спонукали нащадків бодай мріяти про державу.

В історичних піснях про зруйнування Січі яскраво зображений останній кошовий отаман Петро Калнишевський, якого цариця відправила на заслання на край світу — в Соловецький монастир.

...Десять років підряд Петро Калниш був на Запоріжжі кошовим отаманом. Його любили за добру душу і організаторські здібності. Козаки навіть прислів’я склали про його отаманування: «Як був кошовим Лантух, то не було хліба й для мух, а як став кошовим Калниш, то лежав на столі цілий книш».

У ніч на 4 червня 1775 року царські війська, які налічували сто тисяч чоловік, під керівництвом генерал-поручика Петра Текелія оточили козацьку твердиню.

Вісімдесятичотирирічний Петро Калнишевський, який немало бачив на своєму віку, зрозумів абсолютну приреченість опору, безглуздість оборони, адже на одного запорожця припадало по сотні москалів, і дав наказ здати Січ без бою. Кошовий знав, що найбільша цінність—люди, вірив, що Січ ще він відбудує. Російська армія пограбувала січову скарбницю, забрала зброю, конфіскувала архів Коша Запорозького. Козацьку старшину було заарештовано, а п’ять тисяч рядових запорожців, переважно молодих «втекли за Дунай і там утворили Задунайську Січ, яка, проте, не могла дорівнятися ні славою, ні силою Запорозькій і швидко вигасла.

У Калнишевського було відібрано все майно, а сивого отамана морем відправлено на місце заслання у супроводі великої охорони, про яку подбав Потьомкін, побоюючись, що старий козак зможе втекти.

Доля Калнишевського стала таємницею для всіх. Недарма в історичній пісні «Ой полети ж ти, та чорная галко» співалося:

Ой полети ж ти, та чорная галко,

Та й на Дон рибу їсти.

Ой принеси нам, та чорная галко,

Од Калниша вісті.

А кошовий отаман ще двадцять сім років мучився у найстрашнішій тюрмі-келії Соловецького монастиря в нестерпних умовах. Виводили Калнишевського з малесенької камери на світ Божий лише тричі на рік: на Великдень, Преображення Господнє і Різдво. Про те, що сталося з Калнишевським через кілька років, страшно й розповідати: це була не людина, а руїна, живий привид, живий докір. Але дух в знівеченому тілі, в осліплому старцеві був нескорений, бо коли Катерина II «милостиво згадала» про в’язня і помилувала його, стодесятирічний Калниш відмовився повертатися додому, з насмішкою зауваживши, що й тут насолоджується свободою. Знав же, що волі на Україні нема. Прожив останній кошовий отаман у вільній неволеньці ще два роки.

У п’ятих-шостих класах на вступних заняттях особливо важлива роль належить активізації тих знань, яких уже набули учні в процесі роботи над художніми творами. Перед вивченням теми «Українські народні казки» вчитель запитає п’ятикласників, які казки їм найбільше сподобалися, запропонує переказати їх.

Перед аналізом поезій В.Сосюри «Зима», «Люблю весну», «Осінь», «Літо» у четвертому класі можна звернутися до відомих пейзажних полотен С. Васильківського, М. Глущенка, О. Шовкуненка, І. Шишкіна чи І. Левітана, К. Юона, О. Саврасова і багатьох інших художників, що змальовували на своїх картинах різні пори року.

Замість вступних занять перед вивченням творів пейзажного характеру можна організувати екскурсії в природу, підпорядковану завданням вивчення літератури. Учителям-словесникам часто доводиться зустрічатися з учнями, які залишаються байдужими до чудових поетичних образів, мальовничих пейзажів. Читаючи художні твори, вони навіть пропускають їх. На нашу думку, одною з причин цього є те, що в школі мало вчать дітей спостерігати і описувати красу рідної природи, недостатньо використовують враження навколишньої дійсності. Людина, яка ніколи не милувалася красою літнього ранку, багатством осінніх барв у лісі, не може захопитися пейзажами у літературному творі, бо не буде в неї відповідних знань, потрібних асоціацій, на які може спиратися сприймання образів, створених письменником. І.Сеченов відзначає: «Бачене і чуте нами завжди містить у собі елементи, уже бачені і чуті раніше. Внаслідок цього під час будь-якого нового бачення і слухання до продуктів останнього приєднуються відтворені з запасу пам’яті подібні елементи, але не окремо, а в тих сполученнях, в яких вони зареєстровані в складі пам’яті»4

Міські діти рідко бувають віч-на-віч з природою. Життя в місті мало сприяє виробленню тонкого чуття до змін у навколишній дійсності. Багато строкатих і швидкоминучих вражень притуплюють увагу людини, бо людська психіка не в силі реагувати на безліч подразників.

Учні сільських шкіл ближчі до природи. Вони відчувають безпосередній її вплив на кожному кроці, та це саме по собі ще не вирішує завдань розвитку художнього смаку в учнів, уміння передати звуки, гру барв, а дає для цього лише відповідну основу. Тим часом відчуття краси природи допоможе нашим учням прилучитися до світу літературних образів, пройматися настроями прочитаного твору. Отже, забезпечення чуттєвої бази уявлень — одна з важливих умов, які створюють ґрунт для розуміння учнями літератури. Воно відіграє велику роль у розвитку мислення й почуття, в збагаченні мови школярів. К. Паустовський мав рацію, коли писав: «Я переконаний в тому, що для цілковитого оволодіння російською мовою, для того, щоб не втратити відчуття цієї мови, потрібне не тільки постійне спілкування із простими російськими людьми, але ще й постійне спілкування з нивами і лісами, водами, старими вербами, з пересвистом птахів і з кожною квіткою, що хитає головою з-під куща ліщини»5

Читання художніх творів на лоні природи, конкурси на кращі описи того чи іншого об’єкта, літературні вікторини, цілеспрямовані спостереження явищ життя — важливі засоби розширення читацького досвіду учнів. У діяльності, сповненій творчого горіння, роздумів, учні відчуватимуть радість пізнання, вчитимуться спостерігати, бачити поезію життя у звичайному, буденному.

Іноді перед вивченням твору дають дітям письмову роботу на споріднену чи аналогічну тему. Так п’ятикласники можуть написати твір «Праця, яка принесла мені радість». Аналізуючи учнівські роботи, учитель підготує ґрунт для сприймання дітьми нової теми — оповідання. Наведемо один з таких учнівських творів:

Тепле, радісне, погоже літо. В цю пору року я найбільше люблю працювати в селі у бабусі.

Мій дідусь — комбайнер. Я здалеку бачу, як пливе ланом його комбайн, а від нього мчать дорогою автомашини з дорідним зерном. Воно дихає теплом сонця і теплом натруджених хліборобських рук. Чую шум поля, що співає славу трударям.

Я, мов на крилах, лечу до знайомого комбайна і потрапляю в обійми дідуся. З цієї хвилини я починаю працювати, допомагаю дідусеві. Я не відчуваю пекучого сонячного проміння і втоми.

Настав вечір. Засяяли на небі зіроньки, з’явився білолиций місяць. Холодним сяйвом залив він усе навкруги. На землю сповзає ніч. З дідусем я поспішаю додому порадувати маму, показати їй свої засмаглі мозолисті руки. Для неї це найбільший подарунок. Все заснуло. Мирним сном сплять люди, щоб завтра знову розпочати трудовий день.

У середніх класах можна запропонувати учням перед вивченням художнього твору прочитати відповідну статтю підручника (наприклад «Народний месник», яка подається у підручнику для п’ятого класу до «Пісні про Устима Кармалюка»).

Ряд творів у середніх, класах вивчається у скороченому варіанті. Учнів слід заохочувати повністю прочитати твір. Тоді вони можуть поділитися враженнями з приводу прочитаного, коротко переказати сюжет. На цій основі учні краще усвідомлять ті уривки, які будуть вивчатися в класі.

На вступних заняттях іноді слід пояснити незрозумілі слова і вирази, які зустрічаються в тексті. По-перше, без достатнього розуміння тексту художній твір не може бути повноцінно сприйнятий учнями. «Готуючись до уроку, учителеві треба вникати в найтонші відтінки смислу твору. Поезія — це, образно кажучи, музика думки, або думка, покладена на музику слова. Тільки тоді, коли учням буде зрозуміле кожне слово, до них може дійти глибина поетичних образів, — зазначав у своїх нотатках В. Сухомлинський, аналізуючи уроки вчителів-словесників своєї школи. — Адже кожен образ несе в собі думку, сила образу — саме в силі думки. Чим яскравіша, живучіша думка закладена в поетичному слові, тим глибша ідея, тим сильніша, могутніша ідея, тим сильніший, могутніший вплив ідеї на думку вихованця.» По-друге, далеко краще пояснювати незрозумілі слова (особливо тоді, якщо їх небагато в тексті) до читання твору, ніж безпосередньо в процесі його сприймання, бо це руйнує цільність враження від нього.

Відомий методист М. Рибникова радила вмонтовувати незрозумілі слова і вирази у вступне слово вчителя. Проте, якщо у тексті є багато таких слів і виразів, то їх нагромадження у вступному слові робить його важким для сприймання дітей.

До одного і того ж твору може бути декілька варіантів вступних занять. Адже узагальнення в художніх образах широкі та багатогранні, що дає можливість учителю зосереджувати увагу учнів на різних сторонах твору. Та й характер аналізу одного і того ж твору може визначатися різними дидактичними завданнями. Інакше кажучи, інтерес до творів мистецтва збуджують різними шляхами, впливаючи на різні органи чуття, на різні сторони свідомості учнів. До того ж одне і те ж завдання, яке необхідно вчителю розв’язати на уроці, може знаходити різні форми втілення. Багато чого залежить від методичної майстерності вчителя, від його вміння урізноманітнювати навчальний процес.

Якщо вчитель ставить за мету на матеріалі твору «Ранок у лісі» М. Коцюбинського (уривок з казки «Хо») показати п’ятикласникам специфіку відображення життя у різних видах мистецтва, на вступних заняттях будуть використані твори живопису і музики, наприклад, картина І. Шишкіна «Ранок у сосновому лісі» і фрагмент «Світанок над Москва-рікою» з опери «Хованщина» М. Мусоргського. Спочатку, зосередивши увагу учнів на певних деталях картини, учитель проведе бесіду про способи змалювання художником дійсності: яка пора року зображена на картині і звідки це видно? За допомогою яких засобів художник показує, що на картині зображено ранок? Як пробуджується ліс від сну і які деталі картини свідчать про це? Що можна домислити, розглядаючи картину? Якими голосами озивається ліс вранці?

Після цього вчитель пропонує учням прослухати музичний твір і простежити, як за допомогою звуків можна змалювати такі картини природи.

Вступна бесіда допоможе зробити висновок, що кожен вид мистецтва має свої, лише йому властиві способи відображення життя, а за допомогою художнього слова змальовуються і зорові, і слухові деталі, усе те, що можна побачити, відчути, уявити. Письменник добирає певні художні засоби, завдяки яким досягає глибокої виразності й правдивості зображення.

Програма з української літератури широко орієнтує вчителя на здійснення міжпредметних зв’язків, на тісний взаємозв’язок у вивченні літератури з образотворчим мистецтвом, музикою.

Інтерес до тексту «Ранок у лісі» можна також викликати і розповіддю про любов письменника до природи. Учитель підкреслить, що для М. Коцюбинського природа була школою пізнання, і він вивчав її протягом усього життя. Милуючись навколишньою красою, він змальовував окремі картини. Він був переконаний, що письменникові, як і художникові, треба вміти малювати. Це розвиватиме спостережливість. М. Коцюбинський часто ходив на прогулянку у поле, ліс, на річку, милувався красою Південного Бугу. І досі на березі цієї річки біля міста Вінниці є величезний камінь, на якому відпочивав письменник. Це було місце не лише відпочинку, а й напруженої праці; тут народилося багато творів видатного художника слова. Природа у творах М. Коцюбинського виступає, як жива; сповнена таємничих чарів. Учні можуть прослухати уривки зі спогадів про письменника, в яких підкреслюється його любов до природи, глибоке відчуття її.

Вчителі іноді починають вступні заняття до уривка «Ранок у лісі» бесідою про зустріч учнями ранку в лісі, на березі річки, у полі, тим самим активізують безпосередні враження дітей.

Відповідні картини, живі спогади, у світлі яких стануть ближчими і зрозумілими думки твору, можна викликати в учнів й іншими способами. Перш ніж аналізувати у п’ятому класі твір «Ранок у лісі», можна запропонувати послухати записи на магнітофонну плівку співу птахів у весняному лісі: тут і переливи солов’я, і кування зозулі, і щедре виспівування іволги.

Логічно виправданою є і така форма вступних занять, основою яких є аналіз малюнків, виконаних під час безпосереднього спілкування учнів з природою. «Зовіть мене варваром у педагогіці, — писав К.Ушинський, — але я виніс із вражень мого життя глибоке переконання, що прекрасний ландшафт має такий величезний виховний вплив на розвиток молодої душі, з яким важко змагатися впливу педагога....»6

У старших класах художні твори письменників розглядаються в контексті їхньої творчості, літературного процесу. А це накладає свій відбиток на характер вступних занять, які відзначаються більшою складністю і широтою наукових узагальнень. Тут глибше й повніше розкривається соціальна зумовленість появи твору, даються до нього глибші історичні коментарі.

Історичні та соціально-побутові коментарі, необхідні для розуміння основи твору, можуть бути доповнені коментарями, які стосуються тієї епохи, що породила його. Щоб усвідомити поему Т. Шевченка «Гайдамаки», потрібно, з одного боку, перенестися у ті далекі часи, коли польська шляхта панувала на Україні, нав’язувала українському народові свої порядки, свою віру, в результаті чого виникали повстання народних месників, з другого боку, — необхідно яскраво уявити і ту історичну епоху, в яку був написаний цей твір.

Слід подбати про те, щоб розповідь про історичну епоху була лаконічною, чітко підпорядкованою завданням аналізу художнього твору, загальній тональності уроку. Типовою помилкою під час проведення вступних занять, на яких даються історичні коментарі до твору, є зведення незрідка характеристики епохи до переліку сухих соціологічних фактів. Причому ці факти розглядаються самі по собі, у відриві від творчості письменника. Така підготовка до сприймання твору не може бути ефективною. Вона не допоможе учням уявити, чим жив митець, як він сприймав і оцінював життєві явища. Про кріпосницьку епоху, наприклад, писало багато письменників, але в творчості кожного з них виявилося своє бачення світу. А тому й не можна зловживати історичними фактами, відводячи на другий план постать митця і його художні твори.

З метою активізації історичних уявлень дітей можуть практикуватися екскурсії в музеї, картинні галереї. Вивчаючи твори Т. Шевченка, Марка Вовчка та інших письменників, можна ознайомити учнів з експонованими в музеях побутовими речами кріпаків, предметами розкоші поміщиків, з документами, що свідчать про класову боротьбу тих часів. Зіставлення документальних матеріалів з прочитаними творами не лише поглибить враження від тих творів, а й змусить учнів замислитися над складними взаємозв’язками між мистецтвом і реальною дійсністю.

Великі за обсягом твори старшокласники читають вдома. Щоб виявити їхнє розуміння твору після першого читання, ставлення до літературних героїв, оцінку майстерності художнього зображення, корисно перед аналізом твору провести бесіду. Вона допоможе вчителю відповідно спрямувати урок. Бесіду можуть замінити письмові відповіді учнів на запитання анкети. Наприклад, перед вивченням роману О. Гончара «Прапороносці» дають таку анкету:

1. Чим привернув вашу увагу твір, які думки, почуття й роздуми викликав?

2. Які його епізоди вам найбільше запам’ятались?

3. Який з цих епізодів, на вашу думку, найяскравіший з погляду зображення життя, художньої майстерності?

Наведемо окремі рядки з відповідей учнів:

1. Прочитавши роман, я ніби пройшлася з його героями по гарячих фронтових дорогах. Мене особливо схвилювали рядки: «Все! все віддаємо тобі, Батьківщино... Все! Навіть наші серця. І хто не звідав цього щастя, цієї... краси вірності, той нежив по- справжньому».

У романі «Прапороносці» найбільш зворушив мене образ Шури Ясногорської. Шура Ясногорська сподобалась мені своїми вчинками. Вона самовіддано служить Вітчизні. Мене схвилювали слова, які говорив майор Воронцов Шурі Ясногорській після смерті Брянського: «...Лебідь бачить тільки свою пару, своє озеречко, а людина — ого-го! їй видно куди ширші обрії! І назад, і вперед. Самі подумайте: хіба є хто на землі крилатіший за людину?»

Найбільше запам’ятались мені такі епізоди: зустріч на кордоні Черниша і Козакова; форсування Морави; дружба угорського художника Ференца з нашими бійцями: визволення Хомою Хаєцьким полонених під час бою.

2. Мені особливо запам’ятались сторінки роману, де мова йде про загибель Юрія Брянського, прибуття у полк Шури Ясногорської, поранення Саші Сіверцева, вступ наших військ у Прагу. Найяскравішим, на мій погляд, є епізод бою на плацдармі за Моравою, коли Воронцов наказує винести на передову полковий прапор, правильно зваживши, що поява полкового прапора у найкритичніший момент на полі бою піднесе дух воїнів.

Як бачимо, кожен учень по-своєму сприйняв твір. Не всі епізоди, які несуть велике навантаження в романі, були добре осмислені. Аналіз анкет дасть можливість учителю посилити індивідуальну роботу з учнями, спрямувати, конкретизувати попередні їхні враження.

На вступних заняттях у старших класах іноді виникає необхідність показати історію розвитку того чи іншого жанру, літературні передумови виникнення твору, певні літературні традиції. Такими, наприклад, можуть бути вступні заняття перед вивченням поеми І. Котляревського «Енеїда», повісті Г. Квітки-Основ’яненка «Маруся».

Не усвідомивши своєрідності жанру поеми Котляревського «Енеїда», тих суспільно-літературних передумов, які вплинули на її появу, учні не сприймуть цей твір як художній документ епохи, породжений розкладом кріпосницького ладу, загальнонародним патріотичним піднесенням, інтересом до народного побуту та народної поезії, демократичною спрямованістю тогочасної передової літератури.

У старших класах художні твори розглядаються на фоні літературного процесу. Тому й об’єктом вступних занять може бути розповідь учителя про історико-літературну боротьбу навколо того чи іншого питання. Так, перед вивченням новели М. Коцюбинського «Intermezzo» необхідно акцентувати увагу учнів на суспільно-політичній боротьбі, яка охопила всі сфери життя в роки реакції після поразки революції 1905-1907 років і знайшла своє відображення в літературі. Адже твір «Intermezzo» — це своєрідний бойовий маніфест, у якому відобразилися погляди митців революційно-демократичного напряму на завдання мистецтва і його роль у визвольній боротьбі трудящих.

Вивчення художнього твору вимагає від учителя спрямовувати роботу учнів так, щоб вони зрозуміли характер, особливості і способи освоєння митцем явищ дійсності, його ставлення до неї. Проте якщо врахувати, що способи і глибина розкриття письменником дійсності, як і своєрідність бачення ним світу, здебільшого не можуть залишатися незмінними, на вступних заняттях іноді з’ясовується ідейна спрямованість творчості письменника в той чи інший період. Перш ніж ознайомити учнів з поезією Т. Шевченка «Три літа», їм необхідно усвідомити, які зміни сталися в світогляді поета, що породило нові теми, ідеї, нову оцінку явищ життя.

У вступних бесідах може розкриватися історія виникнення твору. Одинадцятикласники ще більше зацікавляться романом Олеся Гончара «Прапороносці», якщо повести розповідь про фронтові дороги митця, рядового солдата, а потім сержанта і старшину гвардійського підрозділу мінометників. Роман сприйматиметься ними як жива історія минулого, сповнена повчального змісту, яку письменник вважав своїм обов’язком розповісти людям. Вступна бесіда допоможе десятикласникам усвідомити життєві джерела героїв роману. «Невдовзі після форсування Тиси, — згадує Олесь Гончар, — загинув на угорській землі мій близький друг, хоробрий офіцер, улюбленець нашої мінометної роти. Я дуже тяжко пережив втрату друга. Була війна, смерть підстерігала кожного, і все-таки цією втратою я був уражений, я не міг з нею примиритися. «Якщо тільки залишуся живим, я напишу про тебе!», — думав я, пригнічений горем»7

На вступних заняттях, присвячених вивченню окремих драматичних творів, учитель може розповісти, як п’єса завойовувала собі дорогу на сцену, яка її сценічна історія. Не можна зрозуміти, наприклад, чому драма «Наталка Полтавка» І. Котляревського була праматір’ю українського театру, якщо не знати реального стану театру першої половини XIX ст.

Важливу роль у підвищенні ефективності уроку літератури відіграє структурування матеріалу. Інтригуючий початок уроку може забезпечуватися художньою розповіддю про письменника, для якої характерна зміна послідовності викладу подій. Як приклад наведемо розповідь про Івана Вишенського вчителя української літератури профтехучилища міста Рівне М.Назарука:

Спробуємо зробити уявну мандрівку в давнину XVII століття, а точніше—період між 1610-1621 рр.. Греція. У ті далекі часи вона була центром православного християнства. На гору Афон звідусіль ішли віруючі. Більшість з них, відвідавши святі місця, поверталися додому, але були й такі, що лишалися тут, приймали чернецтво і все подальше життя проводили в молитвах, сподіваючись на «милість Божу».

Одного дня, коли сонце байдуже відбивалося у синіх хвилях моря, відчинилася темна брама монастиря і з повітря виступив хід. Почувся монотонний спів. Наче відблиски пожежі, над головами монахів коливалися червоні хоругви. Попереду молодий чернець ніс дерев’яний хрест із розп’яттям. Далі йшла процесія босоногих ченців. Серед них важко пересував ноги зморщений похилий дідусь. Проста сірячина, накинута на голе тіло, в руках невеликий березовий хрест. Морський вітер розвівав його білу, наче молоко, бороду.

Хід повільно рухався до кам’яних обривів. Врешті зупинився над безоднею. До білобородого старця підійшов ігумен, настоятель монастиря, і схвильовано, злегка тремтячим голосом запитав:

— Чи по добрій волі йдеш у цю печеру, старче Іване?

— Так, — глухо відповів старець.

— Чи навіки ти відрікся від світу, від рідних, від земного життя?

— Так, — ще глухіше повторив старець.

— Чи усвідомлюєш ти безповоротність того, до чого прагнеш, чи не боїшся самоти, чи не явиться у годину тяжких роздумів до тебе каяття?

Старець не відповів... Присутнім на мить здалося, ніби у відречених, захованих у власну думу очах блиснув живий вогник, іскринка якоїсь загадки. Таза мить згасла і вона. Старечі очі перестали помічати присутніх, лише запитання ігумена, перемішані з плачевним стогоном монастирських дзвонів, ще довго лунали в його вухах. Вони мовби зависли в повітрі, вимагаючи відповіді.

— Ні — відповів він.

— Будь же благословенний, - сказав ігумен. — Тепер у земному житті тебе не стало. Був ти між нами братом, вознесись же у своєму подвигові!

Сказавши це, ігумен поцілував старця. Два наймолодші монахи обв’язали його мотузками і спустили на виступ у скелі. Там невідомо ким і коли була видовбана печера. Тепер вона стала його власністю — до смерті. Зі світом залишається лише один зв’язок: раз у тиждень прийде чернець, постукає каменем по скелі і буде наслухати стук у відповідь. Якщо стук з’явиться, значить, аскет ще живий, тоді й опустить йому кухоль води і пригорщу пряженого бобу. І так доти, поки стуку не стане.

—Хто ж цей чернець?—ставимо риторичне запитання і даємо відповідь: — Це був талановитий давньоукраїнський письменник Іван Вишенський. За висловом І.Фран- ка, він був «немов непідкупна совість».

Примітки

1 Астафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. - Л.: Музгиз, 1953. - С. 218.

2 Узнадзе Д. М. Основные положения теории установки. - Тбилиси, 1961. - С. 160.

3 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - С. 624.

4 Сеченов И. М. Избранные произведения. - М.: Изд-во АН СССР, 1952. - Т. 1, - С. 325.

5 Паустовський К. Золота троянда. - С. 110.

6 Ушинський К. Д. Твори: В 6 т. - Т. 6. - С. 558-559.