Ігри в які можна грати та заробляти крипту не вкладаючи власні кошти
Можешь майнити крипту навіть з телефону. Заходь швидше поки активація майнера безкоштовна
Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000
Аналіз художнього твору
Основні етапи роботи над художнім твором
Розділ V.
Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури
Мета шкільного аналізу передбачає широкі інтегральні завдання. Первинне ознайомлення з художнім твором ще далеко не завжди забезпечу? належне розуміння. Психологічні дослідження показують, що сприймання його відзначається вибірковим характером. Учні часто схоплюють лише той зміст, який лежить на поверхні, не помічаючи багатьох художніх компонентів, не проникають у суть явищ, внаслідок чого у них може складатися збіднене, а то й неправильне уявлення про твір письменника.
«Літературна творчість, — твердив Е .Хемінгуей, — нагадує мені айсберг. Видно лише сьому частину того, що знаходиться у воді»1 А це й вимагає необхідної корекції процесу сприймання художніх творів на уроках літератури. Важлива роль у роботі учнів над твором належить його аналізу. Справжнє мистецтво вимагає занурення в світ образів, ідей, які не лежать на поверхні, не декларуються митцем, а випливають з його художньої структури, тобто безпосередньо з аналізу тексту.
Мистецтво аналізу полягає в тому, щоб викликати в учнів потребу розібратись у тих пластах художнього твору, які залишилися або непоміченими, або недостатньо осмисленими учнями, тобто повернути до учнів твір новими гранями, збудити нові почуття й емоції, захопити силою і глибиною думки митця, майстерністю художнього зображення. Талановитий письменник не лише відтворює явища дійсності. Він робить справжнє художнє відкриття, яке збагачує духовну культуру народу. Глибоко змальовуючи соціальні, моральні, естетичні аспекти життя, митець відкриває читачеві їх нові грані і закономірності.
У вузькому розумінні слова аналіз — це розчленування цілого на складові частини з метою проникнення у внутрішню суть твору, розгляд його окремих компонентів, з’ясування їх ролі у безпосередньому живому функціонуванні; у широкому значенні — це поглиблення на основі тексту попередніх вражень, знань дітей про художній твір як ідейно-естетичну цінність. А тому основою аналізу є повторне перечитування тексту твору, окремих його частин. Без цього не може виникнути потреби аналізувати твір.
А між тим процес вивчення самого твору часто підмінюється в школі розмовами з приводу нього. Учні аналізуючи художній твір, йдуть не стільки від вдумливого читання, скільки від зовні привнесеного і наперед сформульованого положення, готового висновку під який підгониться прочитане. Замість того, щоб вникнути в авторський текст, дослідити ті шари його змісту, які не лежать на поверхні й виражають задум письменника, учні витрачають свої зусилля лише на те, щоб до сформульованих учителем готових положень дібрати певний матеріал, найчастіше цитати з твору. Така робота не викликає бажання заглибитися у світ митця, у створені ним образи та картини.
Аналіз обов’язково передбачає певні порівняння, зіставлення, узагальнення, таким чином, він неможливий без синтезу. Синтетичні процеси на перший план виступають тоді, коли розрізнені знання учнів про художній твір приводяться у певну систему, коли робляться висновки, узагальнення про ідейно-художню цінність твору, про концепцію автора.
У процесі аналізу виховуються потрібні вміння і навички, без яких не можна бути кваліфікованим читачем. Учні повинні навчатися усвідомлювати ідейно-тематичне багатство твору, бачити вираження його ідеї у системі групування персонажів, в особливостях розвитку сюжету, в позасюжетних елементах, у своєрідності мови тощо, тобто підходити до художніх творів
чи творчості письменника з позицій літературознавства. Зрозуміло, що ці вміння і навички, що їх для кожного класу визначає шкільна програма, виховуються в учнів поступово. Таким чином, художній твір у кожному класі аналізується з різною глибиною.
На перших етапах літературної освіти учні ще не можуть сприймати всі компоненти художнього твору в їхньому взаємозв’язку і взаємозумовленості. Аналіз тексту художнього твору спрямований тут на те, щоб учні з’ясували послідовність розгортання письменником картин життя, уміли визначати основні епізоди і переказувати їх, встановлювати причинно-наслідкові та часові зв’язки між запланованими подіями, характеризувати літературного героя, його вчинки, висловлювати своє ставлення до нього. Чим старші учні, тим здатніші вони аналізувати твір з більшою повнотою, давати самостійну критичну оцінку творчості митця.
Погоджуємося з М. Кудряшовим, що «творчість письменника є «дослідження істини», і нам важлива не будь-яка «своя» думка, а істина об’єктивна, правильна думка, глибоко пережита даним учнем і тому по-своєму, з властивими його особистості якостями акцентована і виражена»2.
Суб’єктивізм найчастіше знаходить собі ґрунт тоді, якщо учень не вміє заглибитися у твір, недостатньо усвідомив зміст і особливості його художньої форми. Суб’єктивізм в оцінці твору виникає як наслідок позаконтекстного його сприйняття, невідповідності досвіду письменника духовному досвіду читача. Якщо аналітичні дії над твором не супроводжуються належним емоційним фоном, коли з художнього образу вичленовується лише його логічний зміст, що розглядається поза образним втіленням, це приводить до підміни створених митцем повнокровних художніх образів, картин людського життя, наповнених глибоким змістом, сухими абстракціями, певними поняттями, які розсипаються, руйнуються, витісняються зі свідомості школяра й твір не стає складовою частиною його свідомості. Учні декларують чужі думки, які виробляються на основі розповіді вчителя, інших учнів, шкільного підручника, критичної статті тощо. Якщо твір не стає джерелом пізнання, естетичної насолоди, навчальна діяльність не може мати для учня особистісного смислу. За цих умов не може відбутися трансформація ідей письменника в особистий досвід читача.
Особливо сухий раціоналізм витісняє живе спілкування з мистецтвом при оглядовому вивченні літератури, де ставиться мета показати провідні тенденції літературного розвитку в певний історичний період. Набуті таким чином знання, які не зігріті почуттями, швидко вивітрюються з пам’яті і забуваються дітьми.
Аналіз тексту повинен завжди мати цілеспрямований, педагогічно виправданий характер. Необхідно продумати, на яких сторонах твору слід акцентувати увагу, під яким кутом зору аналізувати твір, які запропонувати учням завдання, види роботи. Система запитань і завдань диктується особливістю того чи іншого художнього твору, своєрідністю сприймання його дітьми. Аналіз тексту залежить і від обраної системи уроків, на яких естетично освоюватиметься твір, формуватимуться необхідні вміння і навички, а також від тих завдань, які розв’язуються учнями, від видів роботи, які практикуються на уроці. Якщо складання плану вимагає від учня вміння простежити, як пов’язуються між собою окремі епізоди твору, то робота над характеристикою образу-персонажа вимагає різних зіставлень. У процесі аналізу потрібно вдало поєднувати детальний текстуальний розгляд окремих епізодів, образів, картин з узагальненнями. Детальніше розглядаються ті епізоди, образи, елементи, які несуть важливе ідейно-художнє навантаження у творі, розкривають певні особливості творчої манери письменника.
Вивчаючи художній твір, учні повинні побачити в ньому не тільки змальовані митцем картини, історію взаємостосунків персонажів, але і концепцію бачення письменником життя, яка виражається і в сюжеті твору, і в його конфлікті, і в розстановці дійових осіб, і в системі зображально-виражальних засобів.
Якщо учень не помічає в творі постійної присутності автора, якщо в центрі уваги лише сюжетна лінія твору, він сприйме художній твір в усій його повноті і художній силі. Хто не бачить авторської позиції, не зможе осмислити логіки змальованих подій. Повноцінне концептуальне сприйняття учнями художнього твору можливе лише на базі знань про закономірності відображення у мистецтві явищ життя. Воно потребує необхідних навичок.
Схарактеризуємо найтиповіші помилки, які допускаються у школі в процесі аналізу художніх творів. Він втрачає свою привабливість для учнів насамперед тому, що ігнорується природа мистецтва, недооцінюється її специфіка, образне бачення світу митцем. Учитель переважно орієнтує учнів на фабульно-сюжетний рівень сприймання, не виховуючи в них широкого підходу до художнього твору як до явища мистецтва, як до цілісної естетичної структури. Як справедливо відзначив Л. Виготський у своїй книзі «Психологія мистецтва», нерідко практикується в школі такий аналіз, коли те, що реалізує зміст, сприймається вже за сам зміст, тобто учні бачать лише текст твору, його поверхневий шар. Підтекст твору хоч і аналізується, але в такій абстрактно-логічній формі, що сам аналіз не викликає емоційних реакцій у дітей. Прийоми художнього зображення митця не діють, бо «вбивається» їх безпосередня дія.
Аналіз повинен забезпечувати вищий рівень сприйняття твору, бо саме в результаті аналізу формуються образні понятійні узагальнення і разом з тим поглиблюється й образна конкретизація твору. На основі аналізу в учнів виховуються власні оцінні судження, високий рівень моральної аргументації. «Без цього знання літератури виступило б лише як уміння утримувати в пам’яті певні факти, дати, назви творів, імена героїв, а не як морально- естетична свідомість, ставлення до світу, в якому виявляється духовність, що ввібрала в себе найкращі людські прагнення минулого і сучасного рідного народу, інших народів»3.
Нерідко в процесі аналізу твору учителі переважно зосереджують основні зусилля учнів на тому, щоб вичленити ідею, яка зводиться до певної соціологічної формули, логічного судження. Форма ж вираження ідейного змісту, основний емоційно-образний пафос твору відсувається на другий план. До того ж висловлена коротко як логічне судження ідея часто не відображає широкий і глибокий ідейно-художній задум митця, своєрідність твору. Скажімо, в поезії Т.Шевченка «Заповіт» і «Мені однаково...» висловлено заклики до революційної боротьби, проте ці два вірші зовсім різні за змістом, і однаково формулювати їхню ідею не можна, бо не правомірно розглядати її поза засобами художньої реалізації і конкретним чуттєвим сприйманням. Ідея не зводиться навіть до центральної проблеми, закладеної в тканині твору, його структурі, в системі образів, в стилі авторської розповіді тощо. Ідея — це те, на що спрямований увесь твір, все коло думок і почуттів автора.
Неувага до образної сторони твору, його специфіки послаблює вплив на школярів.
Шкільний аналіз художнього твору за своєю природою повинен бути більш особистісним, ніж літературознавче дослідження. Проте на практиці ця вимога не знаходить своєї реалізації. Сучасний аналіз художнього твору будується вчителями переважно з урахуванням літературознавчих основ викладання літератури. Мало уваги зосереджується на його мотиваційних факторах. А без цього він не може бути ефективним, глибоко особистісним, породжувати естетичні переживання, глибокі роздуми. Мало актуалізується у процесі аналізу твору моральний досвід, а тому немає в учнів потреби поспілкуватися з митцем.
Щоб твір став привабливим для учня, необхідно знайти такі повороти літературного тексту, такі факти, ситуації, які зачіпали б, дивували б, вражали учнів величчю, красою людських стосунків. Саме тому досвідчені учителі, аналізуючи в класі твір, ідуть від того, що найбільше запам’яталося учням, схвилювало, викликало роздуми про життя, людські стосунки. Тільки такий аналіз художнього твору здатний викликати у дітей живий інтерес, якщо він «зачіпає за живе», відкриває перед ними ті сторони душевних переживань, буття, світосприймання, що відзначаються своєю новизною, які здатні актуалізувати життєвий досвід читача, чимось подібні психологічні стани, вже колись пережиті.4
Щоб твір став духовним надбанням учня, не втратив для нього свою притягальну силу, необхідно, щоб змальовані письменником картини, літературні образи знайшли відгомін у душі читача й були сприйняті ним, як щось своє, близьке, пережите. Процес активного осмислення твору може виникати лише на ґрунті духовної співпричетності до нього. «Вся нормальна життєдіяльність особистості, — відзначає І. Кон, — є не просто обміном інформацією з середовищем, але і встановленням з нею якихось емоційно значимих стосунків».5 Корисно аналізувати такі ситуації, що дають можливість поставити і самих учнів перед проблемою морального вибору, в результаті чого відбувається процес самопізнання.
Відсутність свіжості у сприйнятті учнями мистецтва, стандартизація аналізу творів спричиняє не лише те, що художні цінності не набувають для них особистісного значення; в учнів поступово притупляється емоційна чутливість і виробляється своєрідний дальтонізм, який заважає бачити мистецтво у всьому багатстві його вираження, бачити в образі персонажа твору небуденну людську особистість. Необхідно посилити увагу до внутрішнього світу персонажів, психологічно вмотивувати їхні вчинки.
Проте далеко не завжди аналіз твору викликає у дітей живий інтерес, посилює безпосередню свіжість художнього сприймання, збагачує учнів новими враженнями і почуттями, навпаки, він може навіть і руйнувати ці враження. Результати проведеного експерименту переконливо засвідчують, що серед названих уроків, які не подобаються учням, 70% стосуються саме аналізу твору. Очевидно, ще багато вчителів не навчилися аналізувати твори так, щоб сам аналіз набув для школярів особистісного смислу. На багатьох уроках літератури, де аналізуються художні твори, учні недостатньо включаються в атмосферу спільної діяльності, що свідчить про невисоку зацікавленість їх процесом роботи.
Ефективним є такий аналіз, який створює широкий простір для думки, коли істини письменника сприймаються як своєрідне художнє відкриття. Уже в силу цих причин виникає необхідність зробити учнів активними учасниками пошуку істини. З цією метою необхідно розумно сполучати репродуктивну і пошукову форму діяльності учнів, забезпечувати вплив на різні органи чуття, практикувати різні види роботи, розраховані на індивідуальне, групове і колективне виконання.
У школі міцно утвердився такий аналіз, який ґрунтується на дуалізмі змісту і форми художнього твору. Це породжує голе соціологізування, а також формалізм у вивченні літератури. Буває так: учитель спочатку ставить завдання, що стосуються тільки змісту твору, не розглядаючи способів його втілення. Лише в кінці аналізу дається кілька запитань про те, які художні засоби «вживає письменник». Учні шукають у тексті певні художні засоби, наприклад, епітети, метафори, порівняння, не вникаючи у те, яка ж функціональна їх роль і смислове навантаження. Подібний аналіз не забезпечує належної реалізації в процесі роботи над твором завдань розумового, морального і естетичного розвитку учнів; художні образи при цьому перетворюються на вихолощені схеми. Практикується в школі й аналіз без орієнтації на жанрову специфіку, своєрідність твору.
Проблема шкільного аналізу художніх творів вимагає подальшого наукового обґрунтування. Не випадково час від часу розгортаються дискусії про те, яким він повинен бути. Багато пристрасних суперечок з приводу шкільного аналізу було в 70-х — 80-х рр. Учасники дискусій неодноразово висловлювали думку, що однією з найважливіших причин, яка гасить інтерес учнів до художнього слова, є те, що в процесі аналізу творів художні образи, образна мова перекладається на мову понять, хоч художнє і понятійне мислення мають свою специфіку й не можуть замінювати одне одного.
Механізм сприймання творів мистецтва та взаємодії при цьому емоційного й раціонального, логічного досить складний і мало вивчений психологами, методистами. Оскільки поняття не адекватне художньому образу, виникає питання, чи можна звести процес аналізу мистецьких творів до перекладу їх на мову понять і якою мірою це допустимо в умовах школи, що повинно бути основою аналізу, бо від цього залежить і система роботи над твором.
Звичайно, і на другому етапі сприймання читачем художнього твору образний підхід не повинен поступитися місцем понятійному підходу. Читач, аналізуючи твір, повинен мислити образами. Одним з варіантів аналізу є таке вивчення літературного твору, коли учень спочатку без будь-яких настанов знайомиться з текстом, потім виконує у письмовій формі певні завдання, самостійно виявляючи свої читацькі образи; нарешті, спираючись на ці образи, учитель-словесник коригує, узагальнює розрізнені знання і враження учнів. Цінність такої роботи в тому, що вона дає можливість розвивати самостійні судження дітей, не нав’язуючи їм завчасно запрограмованого розуміння твору і не руйнуючи індивідуального в читацьких образах.
Методика вивчення літератури знає немало ефективних форм, методів і прийомів роботи, які забезпечують образне сприймання, а також розвивають творче мислення та самостійний підхід до оцінки художнього твору: «усне малювання», переказ твору, близький до тексту, читання за ролями, складання кіносценарію, режисерський коментар до твору, стилістичний експеримент, психологічний аналіз поведінки героя та ін. Важлива роль належить практичному дослідженню учнями текстів художніх творів, бесіді з учнями, самостійній роботі, повторному вибірковому читанню, коментованому читанню тощо. Цьому сприяють також завдання дослідницького характеру, і система проблемних завдань з літератури.
Очевидно, що образний і понятійний підходи під час поглибленої роботи над твором не виключають один одного. Розуміння і глибоке осмислення матеріалу, що запам’ятовується, неможливе поза сферою аналізу і синтезу, порівняння та інших мислительних операцій. Безпосереднього чуттєвого сприймання і одного образного підходу не досить, щоб збагнути художній твір як явище мистецтва. У свою чергу, понятійний підхід без образного не може забезпечити повноцінність аналізу твору, бо він не має під собою потрібного ґрунту. Не можна не погодитися з О.Бушміним,6 що жодна наукова форма не вичерпує художнього образу, не втілює в собі усієї повноти того глибокого змісту, який закладений у ньому і здатний викликати у читача відповідні враження. Вивчення художнього твору не повинне допускати сухості й схематизму, зайвого теоретизування. Але з другого боку, не можна відкидати і наукову форму процесу пізнання мистецтва. «Логічні категорії, поняття, визначення є моментами пізнання художнього образу; вони виділяють, фіксують головне, істотне, закономірне в ньому і тим самим доповнюють наші уявлення про твір у порівнянні з його безпосереднім конкретно-чуттєвим сприйманням».7
В історії нашої школи були спроби протиставляти аналіз читанню художнього твору. З таких позицій, наприклад, відомий письменник О.Твардовський піддав гострій критиці на Всеросійському з’їзді вчителів (1960) текстуальне вивчення літературного твору. Висловивши ряд зауважень стосовно аналізу художнього твору, навіть допускаючи доцільність такого аналізу, що не позбавляє учня естетичної насолоди, емоційного піднесення і морального прозріння, Твардовський основний акцент зробив на тому, щоб наші школярі, знайомлячись з творами письменників, не «аналізували» їх з олівцем у руках, а віддавались би процесу читання як процесу радісного спілкування з книгою».8 «Я бачу, — говорив він, — учня (я з ним досить часто зустрічаюся), який на моїх очах весь час читає «Матір» Горького. Він читає вже третій місяць. Я не міг цього зрозуміти. Виявляється, він не тільки читає, а бере участь у так званому (знайомий вам, очевидно, термін) текстуальному вивченні твору.
Учні сидять і видумують заголовки до підрозділів, які сам Олексій Максимович позначив цифрами, очевидно, не вважаючи за необхідне озаглавлювати їх...
Я запевняю вас, товариші, що найпрекрасніший твір мистецтва таким чином можна перетворити в жупел, що лякає людину, просто викликати до нього відразу.
Або, наприклад, іде такий же текстуальний аналіз віршів Маяковського. Незважаючи на загробний протест Маяковського, їх перебирають, перетирають і роблять з них якийсь продертий суп, тобто щось малоїстівне, малоприваблююче. Маяковський, звичайно, за це не подякував би».9
Подібні думки висловлював і письменник В.Кочетов. Заперечуючи потворні форми аналізу художнього твору, які ще часто мають місце на уроках літератури, він писав: «Розрубають його, нещасного, на шматки, на «образи», на «задуми», на «картини природи», на «портретні характеристики». Внаслідок цього перед школярем виростає купа розрізнених уламків, і немає нічого цілісного. Письменник роками обдумував, як із шматків створити ціле, а в школі воно, з таким зусиллям досягнуте, руйнується іноді протягом одного-двох уроків. Добре, що подібним методом не «проходять» у школі, скажімо, скульптуру. Після шкільного «розбору» Венера Мілосська зосталася б, звичайно, не тільки без рук, а й без ніг, з Мони Лізи здерли б нетьмяніючі фарби, покладені Леонардо, і покінчили б з її посмішкою, що понад чотири з половиною століття дивує мистецтвознавців світу».10
Звичайно, читанню художніх творів у школі повинна приділятися особлива увага. Жодні розмови про твір не замінять безпосередньої зустрічі з ним. Але не слід обмежуватися одним читанням, не вдаючись до аналізу твору, що вимагає серйозної праці, напруження думки, і не слід боятися, що учні аналізуватимуть твір з олівцем у руках. Без цього вивчення літератури перетвориться в легку забаву. Учень може навіть знати твір напам’ять, але не розуміти його. Позбавити учнів можливості аналізувати художні твори — це значить залишити їх на рівні емпіричного сприймання мистецьких явищ, культивувати в школярів верхоглядство.
Після завершення роботи Всеросійського з’їзду вчителів відомий теоретик викладання літератури М.Кудряшов опублікував статтю, піднявши в ній питання про шляхи вдосконалення аналізу художнього твору. «Гірким, а для багатьох учителів і образливим жартом»11 назвав він висловлений О. Твардовським закид школі в тому, що вона відлучає дітей від літератури. Разом з тим вчений відзначив, що було б помилкою не бачити тих істотних недоліків, які мають місце на уроках учителів-словесників. «Чи потрібне текстуальне вивчення літературних творів у школі? — запитує М.Кудряшов. — Якщо під текстуальним вивченням розуміти ті спотворені його форми, про які говорив О. Твардовський на з’їзді вчителів, то не потрібне. Якщо під цим терміном розуміти вимогу обов’язкового читання і вдумливого засвоєння учнями відповідно до їх можливостей багатства образів, думок і почуттів автора, його розуміння життя, його благородних закликів, — тобто те, для чого написаний твір, — то ми за текстуальне вивчення».12
У процесі аналізу вчитель може зосереджувати увагу на різних сторонах художнього твору, що стосуються його ідейного змісту, своєрідності освоєння письменником явищ дійсності, його жанрових особливостей, композиційної побудови, індивідуального стилю письменника та ін. Чим старші учні, тим з глибшою повнотою вони можуть аналізувати художні образи, картини, створені митцем.
Багатогранність аналізу аж ніяк не означає, що він не має певних психологічних меж, поза якими із засобу глибокого проникнення у твір перетворюється у свою протилежність, втрачає свій смисл і свою активну дію. Психологічні дослідження підтверджують, що бездумне анатомування творів мистецтва, «розжовування» їх ідейного змісту викликає в учнів гальмування інтересу до вивчення літератури.
До того ж твір розпадається на частини, і авторська ідея, захована в його глибинних пластах, не доходить до свідомості дітей. Міра аналізу — це ті допустимі параметри, рамки, вихід учителя за які позбавляє дітей свіжості й цілісності художнього сприймання мистецтва.
Примітки
1 Эрнест Хемингуэй о своей работе // Вопросы литературы. - 1960. - № 1. - С. 155.
2 Кудряшев Н. И. Об эффективности занятий по литературе // Литература в школе. - 1970. - № 4. -С. 17.
3 Лісовський А. М. Деякі проблеми шкільної літературної освіти. - К.: ІСДО, 1995. - С. 5.
4 Див.: Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. - Т. 5. - С. 151.
5 Кон И. С. Открытие «Я», - М.: Политиздат, 1978. - С. 78.
6 Див.: Бушмин А. С. Об аналитическом рассмотрении художественного произведения // Анализ литературного произведения. - Л.: Наука, 1976. - С. 9.
7 Бушмин А. С. Методологические вопросы литературоведческих исследований. - Л.: Наука, 1969. - С. 110.
8 Твардовский А. Статьи и заметки о литературе. - М.: Сов. писатель, 1972. - С. 232.
9 Твардовский А. Статьи и заметки о литературе. - М.: Сов. писатель, 1972. - С. 231.
10 Учительская газета. - 1960. - 6 липня. - С. 3.
11 Кудряшев Н. И. Мысли после съезда // Литература в школе. - 1960. - №5. - С. 27.
12 Кудряшев Н. И. Мысли после съезда // Литература в школе. - 1960. - № 5. - С. 30.
