Ігри в які можна грати та заробляти крипту не вкладаючи власні кошти
Можешь майнити крипту навіть з телефону. Заходь швидше поки активація майнера безкоштовна
Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000
Українська література як навчальний предмет у школах України (короткий історичний огляд)
Розділ І.
Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури
Українська література як навчальний предмет у школах України (короткий історичний огляд)
Єдина територія України з давніх часів була розділена кордонами інших держав, а тому вивчення літератури як окремого навчального предмета в різних її регіонах вводилося неодночасно. Тут були різні освітні системи, традиції, типи шкіл, різне ставлення (терпляче й відверто вороже) до національного виховання українців засобами літератури. Ставлення до літератури з боку властей, головним чином, визначалося ставленням до української мови та її права на вільний розвиток.
У дореволюційній школі на Україні не була і не могла бути розв’язана проблема літературної освіти учнів. Реакційна шовіністична політика царизму спрямовувалась на те, щоб не дати можливості розвиватися українській національній культурі. Українська література в середніх школах України, яка входила до складу Росії, фактично не вивчалася, якщо не брати до уваги короткочасного періоду в епоху найбільшого загострення класових битв першої російської революції. Під тиском революційних подій царський уряд був змушений піти не певні поступки: міністерство освіти у 1907 році видало спеціальний циркуляр, згідно з яким дозволялось викладати українську літературу в окремих гімназіях південних губерній. Але після поразки революції ця куца поступка була ліквідована.
Проте навіть у найжорстокіші роки реакції царизм не був спроможний задушити прагнення народу навчатися рідною мовою. У багатьох гімназіях, семінаріях, реальних училищах на Україні створювалися таємні учнівські гуртки, керівниками яких нерідко були прогресивно настроєні вчителі. Під їхнім керівництвом учнівська молодь знайомилася з кращими надбаннями української літератури. Відомо, наприклад, що в таких гуртках у свій час брали активну участь П. Тичина, А. Головко, С. Васильченко.
До 1918 року значна частина західноукраїнських земель входила до складу Австро-Угорської імперії. Австрійський уряд, як і російський царизми, проводив колонізаторську політику, намагався придушити будь-які прояви української національної культури. Боротьба на західноукраїнських землях за право дітей навчатися рідною мовою набирала також гострих форм. Наляканий революційними подіями 1848 року австрійський уряд був змушений дозволити відкрити українські школи. Поряд з вивченням української (руської) мови вивчається і українська література в нижчих і окремих середніх школах. У 1852 році виходить в світ «Руська читанка для нижчих гімназій» В. Ковальського, яка була схвально зустрінута прогресивною громадськістю.
Офіційне викладання літератури в школах Австро-Угорської імперії, як і в школах царської Росії, відзначалось схоластикою і догматизмом. Школа намагалася вбити в учнів будь-які прояви самостійної думки. Ті, хто був причетний до створення шкільних програм, побоювались революційного впливу демократичної за своїм змістом літератури. А тому основний акцент робився на давню літературу. Багато уваги в школі приділялося вивченню літописів, духовних писань, апокрифів, богословських проповідей. З болем у серці І.Франко писав, що шкільна система подає учню наймертвіші твори наймертвіших авторів, намагається «забарикадувати всякий здоровий сенс різними граматичними, метричними та естетично-формальними дурницями, щоб тільки, боронь боже, учень не засмакував чистої керничної води...»1 Такою залишалася, головним чином, шкільна програма і в наступні десятиліття. У школі тільки між іншим згадувались твори Марка Вовчка, Л. Глібова, І. Карпенка-Карого, Панаса Мирного, І. Нечуя-Левицького. Не вивчалася у галицьких гімназіях і творчість І. Франка. Його статті «Конечність реформи учення руської літератури по наших середніх школах», «Боротьба за реформу середньої школи», «Ученицька бібліотека в Дрогобичі» пройняті духом боротьби за нову школу. Великий просвітитель у своїх працях накреслив нову систему літературної освіти учнів, що будується на глибокому розумінні завдань суспільного виховання молоді, специфіки мистецтва, закономірностей педагогічного процесу. «Література, так як і наука сьогочасна, — писав він, — повинна бути робітницею на полі людського поступу.»2 На його думку, в основу шкільної програми потрібно покласти кращі зразки українського фольклору, найвизначніші твори нової української літератури, що відзначаються своїм демократичним спрямуванням. З давньоруського письменства І.Франко пропонує вивчати у школі лише «Слово о полку Ігоревім», як одну з найвизначніших пам’яток культури Київської Русі.
«Стародавня література, — стверджував І.Франко, — це предмет університетських, а не гімназіальних студій, а в школі учні повинні знайомитися з живою мовою і з живою народною літературою, з життям її видатних творців. І поки учні вивчатимуть непотрібний матеріал, доти виходитимуть з них люди з баламутними поняттями про наше письменство, культуру, мову, державу, національну політику»2 На думку І.Франка, це був своєрідний похід проти нової, сповненої демократичних ідей літератури. Національний нігілізм, фальсифікація історії розвитку української культури, презирство до рідної мови, — все це негативно відбивалося на формуванні національної самосвідомості школярів.
Письменник обстоює таке вивчення художнього твору, яке ґрунтується на принципах наукового аналізу. Коротко ці принципи можна було б сформулювати так: постійна увага до тексту художнього твору, забезпечення емоційності його сприймання, розгляд його з позиції історизму під кутом зору поставлених у ньому проблем, врахування особливостей його форми, національної своєрідності, художньої манери письменника, вибір таких методів навчання, які забезпечують самостійність учнів у дослідженні ними літературних явищ. Франко рішуче виступив проти спроб підмінювати науковий аналіз художніх творів звичайним граматичним розбором окремих слів і виразів.
Ідейно-естетичні принципи Франка, його погляди на завдання шкільного вивчення літератури знайшли своє втілення у повісті «Борис Граб». Герой цього твору — учитель Міхонський. Він прагне навчати свого учня Бориса Граба вдумливо читати художні твори, заглиблюватися у їх зміст і художню форму, робити самостійні висновки й узагальнення.
Багато уваги приділяє Франко організації позакласного читання учнів. Він творчо використовує досвід Х.Алчевської (1841-1920) — активного організатора недільних шкіл, людини демократичних поглядів. Харківська жіноча школа для дорослих, у якій вона працювала понад 50 років, стала своєрідною лабораторією вивчення читацьких інтересів дітей. Х. Алчевська та її послідовники створюють тритомний критичний покажчик книг для народного і дитячого читання (т. 1 — 1888 р., т. 2 — 1899 р., т. 3 — 1906 р.), широко популяризують твори І. Котляревського, Г. Квітки-Основ’яненка, Є. Гребінки, Т. Шевченка, Марка Вовчка, Ю. Федьковича, І. Нечуя-Левицького, І. Карпенка-Карого, Панаса Мирного, П. Грабовського, М. Коцюбинського, Лесі Українки, В. Стефаника та інших авторів.
Значною подією в справі широкого утвердження у школах української літератури як навчального предмета було проголошення Українською Центральною Радою незалежної української держави. Короткочасний період, з 1917 по 1920 р., увійшов в історію освіти як роки інтенсивного відродження національної школи. Зрозуміло, за такий короткий період не могли бути розв’язані питання змісту літературної освіти учнів, кадрового забезпечення викладання літератури в школах.
У перші роки існування радянської влади на Україні також не було ні офіційних програм, ні підручників. Це був складний етап в історії нашої педагогічної думки, часи методологічного і методичного розброду та стихійності, роки шукань науково обґрунтованої системи літературної освіти учнів. У літературознавстві поширилися різні концепції. Одні автори обстоювали формалістичний підхід до художнього твору, інші намагалися утвердити вульгарний соціологізм. Широко пропагувались тоді теорії, що заперечували можливість пізнання читачем ідеї твору і зводили його вивчення до детального розгляду внутрішньої структури поетичних образів.
Недостатня зрілість літературознавства позначилася на методичних концепціях, з позицій яких обґрунтовувались принципи аналізу художнього твору в школі, завдання вивчення учнями літератури. У розпорядженні вчителів- словесників не було потрібних методичних посібників. Лише у 1921 році з’являється книга О. Дорошкевича «Українська література в школі (спроба методики)», в якій давалися практичні поради словесникам щодо організації роботи з художнім твором. Багато уваги автор надавав вивченню його специфіки, самостійному осмисленню твору учнями. Методична концепція вченого будувалася на таких засадах: «В основі всієї шкільної праці повинен лежати художній твір, безпосереднє з ним знайомство, безпосередні над ним студії, самостійні над ним вправи. До знайомства з художнім твором учні не повинні знати ні підручника, ні критичної статті, тільки використовуючи свою аперцептивну здібність, вони повинні активно приймати художній твір».4 Проте книга О. Дорошкевича не розв’язувала найголовніших проблем літературної освіти учнів. Вона не ґрунтувалась на єдиній методологічній основі. Тут легко уживалися різні естетичні концепції.
У 1921 році робиться перша спроба визначити обсяг знань учнів з літератури. У «Пораднику по соціальному вихованню дітей» називалися художні твори українських, російських і зарубіжних письменників, які повинні вивчати учні першого і другого концентру. За сім років навчання в школі діти мали ознайомитися з великим за обсягом матеріалом, включаючи «Слово о полку Ігоревім», апокрифи та інші жанри середньовіччя, а також твори класичної та тогочасної літератури. Такі максималістські плани не можна було практично реалізувати в школі. Проте ця перша програма мала і свої позитивні сторони. Вона орієнтувала вчителя розглядати художні твори під кутом зору літературних традицій «на тлі словесного мистецтва людськості.» Українській мові та літературі програма відводила провідну роль. У ній зазначалось, що навчання «рідної мови й літератури є осередком, біля котрого мусять групуватися інші дисципліни».5
У програмі 1921 року, з одного боку, відбилися щирі прагнення нової армії вчителів-словесників знайомити учнів з кращими надбаннями мистецтва, з другого, на створенні її не могла не позначитися відсутність досвіду будівництва нової школи. Стара школа з її змістом, її стилем роботи була ліквідована. А якою повинна бути літературна освіта учнів - це питання вимагало глибокого наукового обґрунтування.
З 1924 року вивчення української літератури в школах УРСР спрямовується в русло «комплексної системи». За принципом комплексності була побудована «Програма другого концентру для сільських і міських трудових шкіл», схвалена Народним комісаріатом освіти УРСР (1926). Література в школі втратила своє самостійне значення як окремий предмет. Художні твори використовувалися лише як службовий матеріал для ілюстрування певних суспільствознавчих тем («Місто і село», «Капіталісти і пролетаріат», «Світова класова боротьба» та ін.), для ознайомлення учнів з виробничим процесом, з усіма його особливостями, тобто художні твори письменників розглядалися тільки з погляду їх інформаційного змісту поза художньою специфікою.
Як справедливо відзначають Т. Бугайко і Ф. Бугайко, у науковій літературі «встановився погляд на ці часи, як на довгий ланцюг прикрих помилок, збочень, суцільної плутанини й методичного прожектерства. Такі уявлення принаймні однобічні. Ідея комплексування, об’єднання знань з різних навчальних предметів навколо одного стрижня виникла з глибокої думки про єдність людського пізнання, про життєвість навчання в школі. Це було відкрите оголошення війни будь-якій рутині і догматизму...
Задум комплексності приховував у собі широкі освітні можливості. Він має дещо спільне з сучасною ідеєю міжпредметних зв’язків, здійснення якої обіцяє дати дуже перспективні наслідки в навчанні».6 Проте втілення в життя цієї ідеї породило чимало збочень у роботі школи, вчителів, які не були відповідно підготовлені до навчання учнів за новими програмами. До того ж ще не були вироблені в школі наукові критерії аналізу художніх творів у єдності форми та змісту.
Вже в перші роки практичної реалізації комплексної системи вчителі побачили багато істотних недоліків. Тематичне вивчення окремих літературних творів сковувало можливості учителів і учнів. З шкільної програми витіснялися важливі твори художньої літератури, без яких важко уявити розвиток літературного процесу. Лірика по суті відійшла на задній план. Адже художніми творами, що не мають сюжету, важче ілюструвати певні суспільствознавчі теми. В учнів закріплювався наївно-реалістичний погляд на літературу: ілюстрування художніми творами суспільних явищ вело до ототожнення художньої та історичної правди. Учні не набували у процесі вивчення художніх творів теоретико-літературних знань.
Комплексна система проіснувала недовго. У січні 1928 року відбулася Всеросійська конференція учителів-словесників. На ній було поставлено питання про необхідність створення на глибокій науковій основі курсу методики викладання літератури, який озброював би вчителя-словесника вмінням правильно керувати педагогічним процесом.
У лютому 1928 року учасники конференції працівників Профосу Південних залізниць схвалили основну тезу доповіді проф. А. Машкіна про те, що «...тенденцію підпорядковувати мову й літературу суспільствознавству, безперечно, слід вважати за неправильну, що мова й література мають своє певне місце як самостійні «предмети» і що слід рішуче й остаточно відмовитись від комплексування трьох дисциплін».7
Шукання нових, науково обґрунтованих форм роботи з учнями нерідко приводило до нічим не виправданого прожектерства. У 20-і роки в школах вводиться «метод проектів». Учні йшли у навчальний час на фабрики, заводи, установи, випускали там стінгазети, влаштовували виступи і концерти, читали робітникам художню літературу. Хоча такі форми роботи розвивали громадську активність дітей, утверджували зв’язок викладання літератури з життям, — все ж це не могло дати учням глибоких знань з літератури.
У школах практикувалось і таке нововведення, як Дальтон-план (Долтон-план), що був запозичений в американських педагогів. У місті Долтоні в США протягом 1904-1920 років широко проводилися експерименти, мета яких — теоретично обґрунтувати форми індивідуального навчання. Класно- урочна система була ліквідована. Щоденно одержавши від учителя інструктаж та завдання, учні працювали за індивідуальним графіком, вільно розпоряджались своїм робочим часом.
Видозміненою формою Дальтон-плану був бригадно-лабораторний метод. Суть його полягала в тому, що клас ділився на кілька бригад, кожна з яких одержувала певні завдання. Про виконання цих завдань на заключних заняттях звітувалися бригадири. Індивідуальна робота з дітьми, яка стосувалася засвоєння навчальної інформації, як правило, не проводилась.
У 30-х роках було також багато труднощів у розв’язанні проблем літературної освіти учнів. У літературознавстві відчувалося засилля соціологізаторства. Методична література того часу будувалась на різних концепціях, які нерідко суперечили одна одній. Серед методистів, що мали великий вплив на школу, слід відзначити професора Харківського університету А. Машкіна, а також О. Білецького, пізніше відомого літературознавця. «Методика літератури» (1931) А. Машкіна рекомендувалася науково-методичним комітетом Наркомосу УРСР як посібник для студентів інститутів профосвіти, що готували вчителів-словесників. Якщо А. Машкін утверджував такий підхід до вивчення художньої літератури, який ставив на перше місце ідейне спрямування художнього твору (причому нерідко ідейний зміст розглядався поза формою його вираження), то О. Білецький намагався привернути увагу вчителів до питань художньої майстерності митців.8 Методична концепція О. Білецького, яку він обстоював у працях кінця 20-х - початку 30-х років, теж не позбавлена недоліків, оскільки соціальний зміст художнього твору у нього відсувався на задній план. Це було наслідком ще не перебореного впливу поширеної в літературознавстві тих часів теорії формалізму. А тому методичні рекомендації О. Білецького, які іменувалися «формальною аналізою», не могли не викликати ряду заперечень з боку вчителів.
З 1930 по 1933 р. на Україні припинено процеси українізації. Українська система освіти була уніфікована із загальносоюзною. Тоді ж почався процес скорочення кількості національних шкіл, в яких уже навчалося більше, ніж 92% дітей рідною мовою. На цей час припадає і початок масових репресій проти діячів культури, освіти, науки. Навчанню й вихованню учнів був нанесений серйозний удар.
У 30-х рр. були ліквідовані українські школи в регіоні Зеленого Клину, на Дону, де з давніх давен проживали українці. У той період українська література як окремий предмет не вивчалася. Видані тоді підручники називалися просто «література», бо крім творів українських письменників, вони включали ще й європейських (найбільше), а також письменників інших народів. Підручники не були стабільними. Все це зумовлювалося теорією відмирання школи. Вважалося, що в майбутньому дітей виховуватиме не школа, а пролетарське оточення.
З березня 1932 року було прийняте рішення президії ЦК профспілки, в якому зазначалося, що стабілізація підручника, до чого прагнули кращі вчителі, є неправильною і політично шкідливою.
До виходу в світ стабільних підручників учні переважно користувалися робочими книгами, які дуже часто змінювались. Це вело до безсистемності знань учнів. Підручники з літератури для середньої школи 30-х років несли на собі помітний вплив вульгарного соціологізаторства.
У 1931-1932 рр. в школах України використовували підручники Н. Павлишина, Н.Склярова, А. Ярмоленка. Якість їх була надзвичайно низька. Вони не відповідали віковим можливостям дітей. Наприклад, вивчення літератури у 5 класі починалося з теми «Вчення Леніна про партійність літератури». Художній твір був лише ілюстрацією до соціологічних явищ. Кожен письменник мав відповідний класовий ярлик. Наприклад, у підручнику для шостого класу М. Павлишин розглядав творчість Нечуя-Левицького як програму української буржуазії, що стояла за прусський шлях розвитку капіталізму в сільському господарстві.
29 березня 1933 року колегія Наркомосу освіти УРСР постановила скласти єдину програму і «підручники з літератури для 5,6,7,8 груп (з українською і російською мовами навчання). Вважати необхідним мати два підручники з літератури — один з української літератури, літератури народів СРСР і західноєвропейської літератури з елементами теорії літератури українською мовою, другий підручник з російської літератури російською мовою».9
У 30-х роках накреслюється та система літературної освіти, яка в своїй основі збереглася і до нашого часу. В 1937 році у 5-7 класах замість вивчення курсу історії літератури було введено літературне читання. У програмі з української літератури на 1937-1938 навчальний рік зазначалося, що історичний курс літератури залишається тільки у 8-10 класах середньої школи.
Значну роль у розвитку наукової методичної думки відіграли спроби систематизувати курс методики викладання літератури. У 1939 році з’являється «Методика преподавания литературы» В. Голубкова, у 1940 — «Очерки по методике литературного чтения» М. О. Рибникової, тоді ж виходить книга «Методика літературного читання в V-VII класах середньої школи» П. Волинського і А. Снєжкової. Ці книги допомагали вчителям долати авторитарність у викладанні літератури, яка була особливо характерна для школи 30-х років, шукати нові форми роботи, які ґрунтуються на уважному ставленні до учня як активної сили педагогічного процесу.
Значно збагатилася методична думка на Україні у післявоєнні роки. У цей час виходить багато вагомих досліджень, серед яких слід відзначити «Методику літературного читання в V-VII класах» за редакцією П. Волинського (автори Т. Бугайко, Ф. Бугайко, П. Волинський) (1947), «Методику викладання української літератури в V-VII класах (Літературне читання)» Т. Бугайка, Ф. Бугайка, П. Волинського (1950 — перше видання, 1952 - друге), «Методику викладання української літератури в VIII-X класах середньої школи» Т. Бугайко, Ф.Бугайка за загальною редакцією П. Волинського (1952), яка пізніше, значно доповнена і оновлена, перевидана під назвою «Українська література в середній школі. Курс методики» (1962).
Вагомим внеском у методичну науку є фундаментальна праця О.Мазуркевича «Нариси з історії методики української літератури» (1961), в якій простежується розвиток методичної думки з найдавніших часів до 60-х років XX ст.
Коло проблем, якими цікавилися тоді методисти, досить широке. Насамперед це проблеми удосконалення уроку, обсягу і структури освіти учнів, посилення емоційного впливу на них художніх творів, використання технічних засобів навчання (ТЗН), різних видів мистецтва з метою формування засобами художнього слова всебічно розвиненої особистості. Багато уваги приділяється в наукових дослідженнях факультативним заняттям з літератури, удосконаленню наукового аналізу літературних творів у системі шкільного вивчення літератури, виробленню вмінь і навичок, які необхідно набути учням у кожному класі, забезпеченню міжпредметних взаємозв’язків. Значне місце відводиться також питанням позакласної роботи в школі, письмовим роботам учнів.
За післявоєнні роки багато зроблено у справі видань праць монографічного характеру, в яких накреслена система вивчення творчості окремих письменників. З’явилися книги про викладання української літератури в четвертому, п’ятому, шостому, восьмому класах, організовано випуск серії книг «Шкільна бібліотека». Згідно з новими програмами створено нові підручники з літератури. Посилюється зв’язок методики з психологією, дидактикою. Методика викладання літератури робить новий крок у своєму розвитку. Проте ці роки не були сприятливими для повноцінного вивчення літератури в школі. Література у той період була надто засоціологізована. Класові цінності витісняли цінності загальнолюдського характеру. Національне хоч і нібито не заперечувалося, насправді часто ототожнювалося з націоналістичним. Ігнорувалась національна специфіка шкільних підручників.
У 70-х рр. великої шкоди вивченню української літератури завдала теорія злиття мов і національних культур. У школах українську літературу як і українську мову дозволялось учням вивчати за вибором.
Примітки
1 Франко І. Педагогічні статті і висловлювання. - К.: Рад. школа, 1960. - С. 36.
2 Франко І. Зібрання творів: У 50 т. - Т. 26. - С. 13.
3 Там само.
4 Дорошкевич О. Українська література в школі (спроба методики). - К.: 1921. - С. 41.
5 Порадник по соціальному вихованню дітей. Вип. І. - Харків: Всеукраїнське державне вид-во, 1921. - С. 109.
6 Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. На шляху шукань // Укр. мова і літ. в школі. - 1967. - № 11. - С. 36.
7 Машкін А. Три дисципліни - мова, література, суспільствознавство // Робітнича освіта. - 1928. - № 4 - 5. - С. 130.
8 Див.: Машкін А. Методика літератури. - Харків: Рад.школа, 1931; Машкін А. Методика літературного читання. - Харків - Одеса: Рад. школа, 1931; Білецький О. та Булаховський Л. Методичні уваги для вчителя старшого концентру трудшколи. - Харків: ДВУ, 1927.
9 Затонский В.П. Об учебниках. - Харьков: Рад. школа, 1933. - С. 52.
