До проблеми інноваційного навчання літератури

А. Ситченко,

доктор педагогічних наук Миколаїв

Традиційно вважається, що навчання — це дидактична категорія, яка означає цілеспрямований, спеціально організований процес передачі й засвоєння знань, умінь і навичок, а також способів пізнавальної діяльності учнів. Залежно від того, який процес переважає — передачі вчителем готових знань або самостійне засвоєння їх учнями, визначаємо репродуктивний чи продуктивний характер навчання. Отже, продуктивне навчання — це передусім система пізнавальної діяльності, яка передбачає здобуття знань. Його умовою є опанування учнями способами розумових дій — навчальними вміннями. Таким чином, окреслюється два основних аспекти навчання: змістовий і формальний. Перший більше стосується змісту виучуваних знань, другий — способів їх засвоєння. Залежно від того, яку увагу приділяють педагоги процесу засвоєння знань, визначаємо його традиційний чи інноваційний характер. Звичайно, й зміст виучуваного матеріалу може бути радикально оновлений, як це помітно на прикладі шкільного курсу української літератури, однак, повторимо, навчання — переважно процес „пасивної“ передачі або „активного“ засвоєння знань, а не їх зміст. Причому цілеспрямований процес опанування учнями знань і вмінь прийнято називати учінням.

Підходи до навчання. Удосконалення навчального процесу характеризується передусім зміною протягом тривалого часу різних типів навчальної роботи: від інформаційно-пояснювального до ілюстративного й від нього — до пізнавального (за В. Онищуком). Однак завжди актуальною була проблема розвивального навчання, його продуктивності. Найперше це стосується відомої концепції навчання, запропонованої Л. Виготським, в основі якої ідея „зони найближчого розвитку“, що існує між актуальним рівнем знань і вмінь, наявних у конкретного учня, й заданим. Успішно пройти цю „зону“ можна за допомогою своєрідного путівника — алгоритмізованої основи розумових дій. Для цього навчання має бути проблемним, здійснюватися за рахунок розв'язання завдань різного рівня складності та завдяки засвоєнню учнями не лише репродуктивних, а й пошукових прийомів розумової роботи. Однак у шкільній практиці проблемне навчання аналізу художнього твору здійснюється епізодично й значною мірою формально. Вважається, якщо запитання до учнів починається зі слів:“Чому?“, „Знайдіть відповідь на питання“ тощо, вже створюється проблемна ситуація. Однак якщо в тексті подана пряма відповідь на поставлене питання, підстав вважати його проблемним недостатньо. Наприклад, під час вивчення у 5-у класі оповідання А. Лотоцького „Михайло-семиліток“ в учнів можна запитати: „Чому печеніги не змогли одразу захопити Київ?“. Прочитавши першу частину твору, п'ятикласники без особливих труднощів дадуть відповідь на це питання. Водночас інше:

„Якого слушного часу чекає Михайлик у далекому краї? Чи можна сказати, що цей час уже настав?“ потребує емоційно-розумової напруги, інтеграції знань, чуттєвого досвіду й світоглядних позицій учнів, які готуються до відповіді на нього протягом усієї роботи над прочитаним. Однак це може бути лише за умови, якщо бесіда про твір матиме характер орієнтовної основи розумових дій, тобто відбуватиметься в логічній послідовності. Засвоївши розумові дії, необхідні для пояснення виучуваного твору, п'ятикласники значно скоротять (кожен для себе, зважаючи на індивідуальний досвід учіння) „зону найближчого розвитку“.

Теорія модельованого навчання, яку психологічно обґрунтував Л. Виготський, має інноваційне значення, бо дає змогу науково й практично побудувати навчальний процес на технологічному рівні, спонукає до застосування структурованих розумових дій, тобто алгоритмів, схем, інструкцій, пам'яток тощо, завдяки яким, власне, й відбувається навчання. Проте в основі своїй вона традиційна, бо спирається на зовнішньо орієнтований підхід до навчання, який передбачає передачу знань від учителя до учнів. Л. Виготський вважав, що будь-яка вища психічна функція в розвитку дитини проявляється двічі — спочатку як діяльність колективна, соціальна, як інтерпсихічна, потім — як діяльність індивідуальна, інтрапсихічна [1: 387]. Виходить, учень не створює знання, а одержує їх від учителя в готовому вигляді. Таким чином стверджується першість передачі вчителем знань і вмінь, а тоді вже, як наслідок, їх засвоєння учнями. Це і є традиційний, зовнішньо орієнтований підхід до навчання.

Однак думки Л. Виготського про активну участь навчання у розвитку дитини й посилання його на актуальний досвід учнів та зону найближчого розвитку зачіпають і внутрішні фактори педагогічного процесу, наближаючи нас до іншого, внутрішньо орієнтованого підходу до навчання, в основі якого ідеї С Рубінштейна щодо мислення як процесу активної взаємодії суб'єкта, який пізнає, з об'єктом пізнання. Підноситься роль учня як активного діяча навчального процесу, що дає вчителю змогу максимально враховувати під час навчання особливості й можливості дітей, надаючи їм змогу самостійно організовувати свою пізнавальну роботу, обираючи її варіанти. Йдеться про необхідність формування в учнів спроможності до самостійного здобуття знань, розвитку процесів саморегуляції, що в основі самонавчання кожної особистості. Це й буде внутрішньо орієнтований підхід до навчання, здійснюваний у контексті парадигми особистісно орієнтованої освіти, яка набирає поширення в українській школі.

Активізація розумової діяльності. Закономірності розумової діяльності, визначені С Рубінштейном, досить актуальні під час вивчення літератури, бо розкривають сутність процесів аналізу й синтезу, конкретизації й узагальнення, висвітлюють взаємозв'язок конкретно-чуттєвих образів та абстрактного мислення. Твердження вченого про те, що мислення — це відновлення пізнаваного об'єкта в свідомості суб'єкта пізнання, переконує в тому, що засвоєння прочитаного неможливе без відтворення в уяві його значимих елементів, й аналіз твору — це шлях від чуттєво сприйнятої конкретності до абстрактних узагальнень, які виводяться на основі прочитаного. Неможливо проаналізувати художній текст, не визначивши в ньому його образні елементи й не відтворивши їх у своїй уяві. Особливо це стосується образів-персонажів, усвідомлення однотипності яких приводить учнів до відповідних образних узагальнень, а розуміння їх спільної сутності наближає читачів до поняття про ідейно-естетичне значення образів певного типу. Так, образи землі й волі є ключовими в усій українській літературі XIX ст., вони ж і приводять читачів до думок про волелюбність нашого народу та його любов до землі, яка не лише годує й зігріває, а й робить людину господарем своєї долі, сповнює гідністю. У цьому переконують образи Остапа й Соломії (М. Коцюбинський. „Дорогою ціною“), Чіпки (Панас Мирний, Іван Білик. „Хіба ревуть воли, як ясла повні?“), Марії та Корнія (У. Самчук. „Марія“) та ін.

Ідеї розумового виховання школярів у керованому педагогічному процесі висунув свого часу й В. Сухомлинський [18—19]. Найголовніші з них є актуальними в просторі літературної освіти, зокрема, положення про те, що сприймання художнього твору глибоко індивідуальне, й саме тому важливо, щоб кожен учень проник у задум автора. Втім, поширеним є твердження частини фахівців про те, що кожен читач має право на власну думку про той чи той витвір мистецтва слова. Виходить, сто читачів — сто думок про одне і те саме. Але ж творець переважно один! Як бути з його авторською ідеєю? Духовний світ читача від спілкування з твором значно збагатиться, коли йому буде зрозумілим, „що хотів сказати“ письменник (вислів М. Бахтіна). Це стверджував і Л. Виготський, коли говорив, що прочитати й осягнути твір означає в певному розумінні дорівнятися до митця. Та для цього треба спершу проникнути в авторський задум, збагнути, до чого приводить певний порядок зображуваних подій чи система персонажів у конкретному тексті, розкрити смислову функцію художніх елементів у ньому. Нині цей не новий у літературознавстві „функціональний підхід“ до вивчення художнього твору набрав назву лінгвопоетики (А. Науменко) й спрямовується на визначення авторської ролі компонентів тексту [10].

Орієнтація під час вивчення літературного твору на його структуру й визначення емоційно-смислової ролі основних її елементів дає змогу вибудовувати певні системи навчальних завдань для роботи учнів над текстом, подбавши про рекомендації до їх виконання. В.Сухомлинський неодноразово підкреслював учням необхідність навчитися читати й одночасно думати не тільки про зміст прочитаного, а й про інші речі, наприклад, про інструктаж учителя до роботи над твором. Доводячи, що розумове виховання — одна з головних ланок навчально-виховного процесу, він переконував у тому, що потрібна спеціальна робота, спрямована на те, щоб дитина вміла думати. Але „де спеціальні вправи для цієї мети?“ — дорікав педагог. На уроках літератури переважає емоційно-відтворю-вальна робота, внаслідок якої в дітей активізується почуттєва сфера, а продуктивна мислительна діяльність залишається без належної уваги вчителя. Учні здебільшого переказують прочитане, висловлюють своє ставлення до подій та героїв, проте не скрізь і не завжди дошукуються істини, до якої приводить автор певною комбінацією художніх засобів, окремих деталей, компонуванням художніх картин тощо. Тому поглиблюються суперечності між знаннями, що їх мають засвоїти учні певного класу, й уміннями, які вони мають для цього виробити, виконуючи певні розумові дії.

Ідея виконання навчальних вправ у шкільному курсі літератури відкидається частиною фахівців, які пояснюють свою позицію специфікою предмета, неповторністю кожного художнього явища як феномена мистецтва. Знову спостерігається змішування понять художньої літератури й науки про її вивчення, здобутки якої від античних часів дають змогу скласти загальні відомості про твір і текст, літературні роди й види, компоненти змісту й форми та їхню взаємодію, значення твору загалом та функції основних його частин тощо. На підставі загальних літературознавчих відомостей можна схарактеризувати будь-який конкретний літературний факт або явище. Оскільки знання про літературу й художній твір цілком піддаються класифікації, то й опрацювання літературного матеріалу також підлягає структуруванню, що забезпечує можливості для побудови алгоритмізованих навчальних завдань, які внаслідок багаторазового виконання служать вправами для вироблення відповідних умінь. Наприклад, виконуючи завдання скласти план твору, учні спираються на орієнтовну основу розумових дій — алгоритм, який допоможе їм під час планування тексту й наступних виучуваних творів. Систематичне вправляння певних дій неухильно приведе до їх інтеріоризації, внаслідок якої в учнів не буде потреби пригадувати відповідну процедуру діяльності. Тому важливими для розвивального навчання, на думку В. Сухомлинського, є не лише розумові задачі, а й всілякі настанови-орієнтири, що служать ефективним інструментом мислительної діяльності. Для цього, нагадує педагог, навчальний процес має бути спеціально організованим, керованим і розподіленим у часі. Психологічні засади цієї педагогічної роботи детально обґрунтовані В. Давидовим і Д. Ельконіним, знайшли подальший розвиток у теорії П. Гальперіна.

Отже, осмислення художнього твору — це проникнення в його надра, розщеплення образної тканини й розкриття того істотного, що приховане в його глибинах. Звісно, кожен проникає на ту глибину, до якої здатен. Цю читацьку здатність, „агрегати сприйняття“ (вислів О. Потебні), вміння учнів аналізувати твори й подавати їх аргументовану інтерпретацію треба постійно розвивати на уроках літератури. На жаль, для представників білянаукових кіл і досі є модним популістське неприйняття літературного аналізу. Як і за Платона, художньому слову й нині відмовляють у глузді, бажаючи того чи ні, відводять красному письменству роль іграшки або цукерки, шукаючи в ній розваги або насолоди. Значна частина вчителів свідомо не йде далі „знання тексту“, забуваючи, що в художньому творі є не лише зображення, а й вираження. Водночас шкільна практика, як ніколи, виявилася наближеною до науково-педагогічних надбань. Значний інтерес викликає система російського вчителя з Санкт-Петербурга Є. Ільїна, розроблена на основі особистісно зорієнтованого вивчення літератури як людинотворчого предмета. У своїй книзі „Герой нашего урока“ Є. Ільїн пропонує досить цікаві й оригінальні дидактичні засоби: твір- закладку репліку, „лопату“, за допомогою якої учні „докопуються“ до істини, „ялинку“ — своєрідний синтез логічного з образно-асоціативним мисленням, емоційно-логічне кільце уроку, актуальний принцип гуманізації знань тощо. Завдання аналізу твору він бачить у тому, щоб „зачарувати“ й „окрилити“ читачів-учнів. Однак навчання для нього — „не домінуючий абсолют“, бо“... моральні категорії спілкування з книгою значніші навчально-теоретичних задач і вправ“ [5: 48]. Виходить, виховний вплив прочитаного на учнів обмежується лише моральним і не пов'язується у концепції Є.Ільїна не лише з розумовим, а й естетичним. Проте щодо взаємодії морального й естетичного потенціалів художнього твору є неоднозначні твердження вчених. Л. Ви-готський, як відомо, закликав відмовитися від думки, начебто естетичні переживання мають безпосереднє відношення до моральних і кожен художній твір дає поштовх до моральної поведінки [1: 272]. Говорячи про необхідну єдність морального й естетичного впливу літературного твору на учнів, В. Сухомлинський, навпаки, вказує на діалектичний зв'язок цих протилежностей у явищах мистецтва, внаслідок чого відбувається наближення читачів до усвідомлення авторського задуму й адекватного переживання художніх подій.

Під час аналізу твору головним для Є.Ільїна є людинознавство, а не літературознавство. Але ж відомо, що самим лише людинознавством не вичерпується ні художня література, ні літературна освіта, тим більше шкільна. Учнів мають цікавити в творі й художні засоби, те, як „зроблені“ оповідання (вислів А. Плигіна), для чого потрібні певні літературні знання. Коли Є. Ільїн говорить, що урок літератури має будуватися за законами мистецтва, а не дидактики, й повчає, що подавати знання — це шукати ключі до нього, то, по-перше, змішуються поняття мистецтва літератури й науки про неї; по-друге, де ж і шукати ключі до знань, як не в дидактиці?

На перший погляд, методичні ідеї цього вчителя-новатора досить слушні й актуальні. Проте Є. Ільїн — переконаний противник логічно вибудованого навчання, бо стверджує, що „... логікою, послідовністю й чіткістю керуватися може тільки „прямолінійний“ словесник“ [5: 179]. Виходить, що науково обґрунтований і цілеспрямований навчально-виховний процес має поступитися „художній самодіяльності“ вчителя літератури, що, звичайно ж, суперечить законам навчально-виховного процесу, не відповідає особливостям і завданням психічного, в тому числі й розумового, розвитку особистості. Ще Л. Виготський констатував: „Тільки точні знання, точний розрахунок і твереза думка можуть бути справжнім знаряддям педагога“ [1: 365]. Стосовно Є. Ільїна, доводиться розрізняти два поняття — педагогічного таланту, який завжди неповторний, і педагогічної майстерності, що прямо залежить від професійної кваліфікації, яку має набувати кожен учитель. Доречно, мабуть, говорити про авторську інновацію в його роботі, відтворити яку мало хто зможе.

Зважаючи на людський фактор літературної освіти, словесника має зацікавити концепція особистісно зорієнтованого навчання І. Якиманської [21], яка виступає за науковий підхід до навчання як модельованого вчителем цілеспрямованого розвитку в учнів заданих якостей. Саме такий смисл у цю роботу вкладають Л. Виготський, В. Давидов, Д. Ельконін, В. Паламарчук. Важливо виробити в учнів здатність бачити кінцеву мету своєї діяльності, самостійно знаходити оптимальні шляхи її досягнення й ефективно впливати на результат. Розвиваючи ідеї В. Сухомлинського про самонавчання й саморозвиток особистості, І. Якиманська наголошує на тому, що у навчанні має актуалізуватися „суб'єктний досвід“ учнів, що відповідає поняттю актуальних знань (за Л. Ви-готським) і передбачає систематичне поповнення цього досвіду. В нинішніх умовах демократизації суспільного життя в Україні учні швидше, ніж 15—20 років тому, усвідомлюють прагматичне значення засвоюваних знань і тісніше пов'язують свою освіту з подальшою діяльністю та добробутом. Особистісне самовизначення й прагнення до певної незалежності в соціумі спонукають людину до вдосконалення своїх фізичних та духовних можливостей. Реалізація цих прагнень і можливостей особистості, які А. Маслоу назвав універсальними [9: 22], прямо залежить від здатності кожного до саморозвитку й активної цілеспрямованої життєдіяльності.

Якщо, за Л. Виготським, рівень актуального розвитку характеризує навчальні досягнення „на вчорашній день“, а зона найближчого розвитку — „назавтра“, то суб'єктний досвід учнів означає „сьогоднішній“ рівень готовності їх до самонавчання. Суб'єктний досвід — це той діяльнісний арсенал, який дає змогу кожному скласти для себе певну систему правил навчальної роботи, своєрідних регулятивів діяльності, що є важливим смислом культури людини. Допомогти учням виробити ці правила покликані нові педагогічні технології, зокрема на теренах шкільної літературної освіти.

Технологізація навчання. Мотиваційні зрушення в свідомості школярів не лише сприяють їх саморегуляції, а й потребують спеціально організованого навчання, ефективним чинником якого виступає дидактична задача, застосування якої активізує зону найближчого розвитку дитини, дає змогу виявити рівень здатності учня самостійно розв'язати складну ситуацію. Звичайно, учень успішніше виконає завдання, спираючись на орієнтовну основу розумових дій, ніж за методом „спроб і помилок“. Нагадаємо, що пізнавальна задача є важливим засобом технології розвивального навчання, механізми якого розкрили Д. Ельконін і В. Давидов. Треба спеціально навчати учнів прийомам розумових дій і накопичувати в них „банк“ мислительних операцій. Тоді вони зможуть у своїй пізнавальній діяльності використати відому готову операцію (за аналогією; репродуктивний рівень), або з елементів кількох операцій утворити ситуативну (реконструктивний рівень), чи на основі досвіду скласти власний результативний хід пізнання (творчий рівень).

Необхідність технологізації особистісно зорієнтованої освіти обґрунтовує О. Пєхота [11]. Актуальність ідей, які вона обстоює, зумовлюється гуманістичною парадигмою сучасної освіти в Україні, що відповідає світовим тенденціям ствердження самоцінності кожної людини. Тому одним із важливих завдань освіти є допомогти дитині пізнати себе й на основі самовизначення реалізуватись у власному житті. О. Пєхота визнає можливість класифікації освітніх проблем і послуг, що дає змогу вчителю конструктивно підійти до вироблення певних систем навчальних завдань, покликаних формувати в учнів задані прийоми розумової роботи, необхідні для розв'язання конкретних питань вивчення того чи того предмета.

Втім, головною перешкодою на шляху технологізованого навчання на уроках літератури методисти (Є. Пасічник, Є. Ільїн, Б. Степанишин) вважають багатообразність і багатозначність художнього твору як виду мистецтва, варіативність його аналізу, а також різноаспектний характер шкільної літературної освіти. Однак, незважаючи на різницю й новизну навчальних ситуацій, учням доводиться зустрічатися в процесі аналізу творів з пізнаваними проблемами, які цілком піддаються класифікації. Предмет мистецтва слова не суперечить своєю природою науковому підходу до його пізнання, яке завжди відбувається в єдності думки і почуття. Побоювання, що технологізоване навчання „засушить“ емоційне сприйняття художнього твору, А. Макаренко назвав „темним забобоном“. Цікаві його міркування (в „Педагогічній поемі“) з цього приводу: „А я, чим більше думав, тим більше виявляв схожості між процесами виховання й звичайними процесами в матеріальному виробництві і ніякої особливо страшної механістичності в цій схожості не вбачав. Людська особа в моєму уявленні і далі залишалась особою з усією її складністю, багатством і красою, але мені здавалося, що саме тому до неї слід підходити з точнішими вимірниками, з більшою відповідальністю і з більшою наукою...“.

Технологізація навчання зумовлює активізацію пізнавальної роботи школярів. На цьому наголошує російський педагог-технолог А. Плигін, висуваючи особистісно зорієнтовану технологію навчання літератури. Він обстоює літературознавчий підхід до вивчення художнього твору, значну увагу приділяє визначенню в тексті образотворчих засобів та психології художнього сприймання. У пропонованій технології актуалізуються питання розвитку уяви й мовлення школярів під час вивчення літератури, реалізується спроба“... поєднати два типи мислення — сенсорне й теоретичне — в роботі над текстом“ [16:228—229]; пріоритетним вважається формування в учнів творчих здібностей. Однак, нагадаємо, творчий рівень діяльності — вищий, і йому передують етапи накопичення знань і вмінь, перенесення їх у нові навчальні ситуації тощо. Тому важливим у роботі вчителя є планування й репродуктивної діяльності, перехідних варіантів її оптимальної взаємодії з евристичною роботою учнів. Психолінгвістичний аналіз художнього твору, який пропагує А. Плигін, цілком слушний, бо дає змогу врахувати в дослідженні психологію художнього творення, суб'єктів художніх подій та сприймачів. Адже В. Сухомлинський неодноразово підкреслював, що вчитель літератури — переважно психолог. Попри це, в методичній науці досі немає розробок цього типу літературного аналізу.

Особлива гострота художнього сприймання значною мірою зумовлюється авторською насиченістю зображеного й рівнем читацької готовності збагнути творця. Спромігшись „прочитати“ художні деталі в тексті, відтворивши їх у своїй уяві, проникнувши в логіку їхніх зв'язків, сприймач відчує вищу насолоду від свого порозуміння з митцем. Ідеться про можливість декодування художнього тексту, про яке говорять нині українські літературознавці [6]. Спираючись на відому теорію О. Потебні про слово й образ, В. Марко, наприклад, визначає об'єктивний і суб'єктивний зміст художнього слова, пропонує своєрідні ключі до твору, за допомогою яких відкривається його ситуативне значення. Важливо навмисно привертати увагу читачів до емоційно-смислових клітин художнього твору — образного слова, показувати, як воно виграє новими барвами в кожній конкретній тканині тексту [7].

Труднощі полягають у тому, що в радянському літературознавстві теорія О. Потебні не працювала. Водночас вона зацікавила зарубіжних учених насамперед тим, що дає змогу пояснити естетичний феномен мистецтва слова: носієм естетичного в художньому творі є його форма (Б. Єсін, І. Фізар), яка твориться щоразу завдяки новій і новій комбінації слів і художніх картин. Про новизну форми твору при відносно традиційному його змісті говорив свого часу й О. Пушкін. Дійсно, є так звані „вічні теми“, архетипові образи, але оживають вони тільки в новому художньому середовищі. Натомість на уроках літератури нерідко помітний посилений інтерес до змісту твору й недостатньо аналізується його форма. Виходить, більше вивчаються події, що склали життєву основу твору, а не сам твір, значення якого без висвітлення його формових складників сприймається учнями переважно на віру. Всі тільки й говорять про необхідність враховувати під час літературного аналізу специфіку мистецтва слова й, незважаючи на це, продовжують розглядати прочитане з історико-соціологічних позицій. Чому таке відбувається? Відповідь проста: легше утримувати в свідомості щось конкретне — події, наприклад, які можна переказати. Коли ж треба пояснити, до якої думки приводить автор певним порядком зображення, пересічні читачі (учні й немало вчителів) виявляються безпорадними. Учні можуть, навіть не прочитавши твору, лише за підручником охарактеризувати образи драми-феєрії Лесі Українки „Лісова пісня“, але пояснити, наприклад, що означають усі перетворення, які відбуваються з Лукашем, здебільшого не в змозі. Труднощі викликає в них і завдання розкрити смисл взаємодії казкових і реальних образів-персонажів цього твору. Спостерігається колізія емпіричного мислення й абстрактного, учні навіть у старшій школі продовжують перебувати в полоні зображуваних подій, не підозрюючи про їх підтекст.

Перспективною в справі літературного розвитку школярів, формування в них образних і поняттєвих узагальнень є концепція розвивального навчання В. Давидова й Д. Ельконіна [2—4]. Вони пропагують цілеспрямовану навчальну діяльність, в якій учні свідомо впливають на хід і результати учіння. Йдеться про здатність суб'єкта навчати самого себе. Цікаво, що концептуальні засади їхньої теорії радикально відрізняються від ідей Є. Ільїна, бо психологи стверджують, що у навчанні має переважати науковий підхід, а для кожної навчальної задачі слід змоделювати відповідний спосіб розумових дій. Тоді виконання задач певного типу приводить учнів до усвідомлення загальних основ розумових дій „на певне правило“. Виконання навчальних завдань забезпечує не лише засвоєння заданих знань, а й формування в учнів необхідних для цього вмінь. Учені переконують, що постає потреба і є змога спеціального вироблення в школярів заданих якостей. Учні повинні навчитися чітко осмислювати поставлену задачу, свідомо обирати до неї набуті способи розв'язання, витворювати нові, контролювати результати і вносити корективи у процес їх досягнення. Таке навчання створює сприятливі умови для самонавчання й саморозвитку, на чому наполягав і В. Сухомлинський.

Ідеї Д. Ельконіна — В. Давидова мають методологічне значення для розробки інноваційного навчання й успішно застосовуються в галузі російської мови

математики та природознавства Оскільки зміст навчання дидактично вибудовується за логікою й формами теоретичного мислення (аналіз — синтез, узагальнення — конкретизація, систематизація — класифікація тощо), то виникає можливість формування в учнів вищих форм наукового мислення і в процесі вивчення літератури. Названі вченими основні принципи навчання — проблемність і діалогічність — є складовими новітньої екзистенціально-діалогічної концепції методики викладання української літератури, яку пропонує Г. Токмань [20]. Наполягаючи на тому, що шкільний аналіз твору ґрунтується на екзистенціально-рецептивній засаді, коли „існування твору відроджується в зустрічі з читачем“, Г. Токмань здійснює методичну трансформацію положень рецептивної естетики, інших популярних літературознавчих методів та ідей. Як „інтерпретаційну основу“ дослідження художнього тексту, вона пропонує філософію екзистенціалізму, що увійшла в простір вітчизняної науки про літературу.

Проблема в тому, що літературознавці-екзистенціалісти, зокрема М. Хайдеггер, заперечують саму можливість пізнання художнього твору, власне його інтерпретації, й переконують, що його можна лише переживати [8: 225]. Проте як можна переживати прочитане поза смислом його слів, картин, взаємодії змісту й форми загалом? Зрештою, мистецтво слова тим і відрізняється від інших видів мистецтва, що розраховане спершу на сприйняття семантичного поля тексту (О. Мазуркевич) й розкодування його контекстного значення (О. Потебня, В. Марко). Підчас вивчення художнього твору має переважати не „чуттєве свавілля“ (вислів П. Юркевича), а осмислене переживання прочитаного. Тому має рацію Г. Токмань, обираючи найбільш засадничим для пропонованої методики викладання висновок К. Ясперса про єдність людських почуттів і думок. Якщо взяти до уваги екзистенційний підхід до вивчення художнього твору, тоді різновекторний діалог з прочитаним можна вести навколо життєвих проблем, які зачіпають кожного, допомагають людині пізнати себе, щоб бути собою. Однак і тоді мова йтиме переважно про зміст і значення твору, процедура ж його осягнення потребує додаткової розробки.

Дискусійним є твердження Г. Токмань про ризикованість педагогічної технології. Звичайно, будь-яка діяльність певною мірою ризикована й не обходиться без відомих втрат. Але фахівці доводять, що застосування навчальної технології зводить до мінімуму педагогічний ризик (Т. Назарова, П. Підласий), бо передбачає повторюваність результатів, відтворюваність як знань, так і способів їх гарантованого здобуття. До того ж цей ризик зменшується завдяки педагогічній майстерності (О. Пехота, С Сисоєва, П. Сікорський). Як показали проведені нами експериментальні дослідження, переважна більшість учнів не лише потребує алгоритмів аналізу, а й успішно його проводить, спираючись на орієнтовну основу дій. Адже йдеться про „зону найближчого розвитку“, пройти яку учням допомагає своєрідна „дорожня карта“ — алгоритм діяльності, яку учні мають усвідомити й правильно виконати.

На мислительний компонент навчальних завдань вказує і В. Паламарчук, пропонуючи технологію інтелектуальної діяльності учнів на уроках української літератури [12—15]. Вона також вважає, що успішне навчання реалізується завдяки моделюванню його змісту, форм і методів згідно з дидактичною метою й супроводжується розвитком в учнів основних форм і процесів мислення. Важливими засобами навчання вона називає пізнавальну задачу й алгоритм її розв'язання й підкреслює: чим молодший вік учнів, тим більше алгоритмізованою має бути їхня діяльність, регламентованість якої пом'якшується щоразу новими умовами роботи, зокрема змістом художнього твору, досвідом певних розумових дій тощо.

Розвиваючи психологічні ідеї Л. Виготського й С Рубінштейна, В. Давидова й Д. Ельконіна в педагогічному аспекті, В. Паламарчук переконує, що учнів треба спеціально знайомити з основними мислитель-ними категоріями та правилами оволодіння ними. Важливим інструментом технології навчання педагог обрала правило-орієнтир, поняття про яке синонімічне орієнтовній основі розумових дій або алгоритму. Ефективним дидактичним прийомом вона вважає застосування таблиць, схем, графіків, рекомендацій, алгоритмів розумових дій, які, поступово згортаючись, на верхніх етапах навчання переходять у внутрішній план виконавців — відбувається інтеріоризація розумових дій. Такий підхід до навчальної роботи передбачає її керованість і прогнозованість. Вказуючи на необхідність структурування змісту навчального матеріалу та визначення етапів пізнавального пошуку, В. Паламарчук постійно нагадує про підпорядкованість цієї роботи дидактичній меті й застерігає, що її неможливо успішно виконати без партнерських взаємин учителя й учнів. Усе це дає змогу визначити основні прикмети й переваги освітніх технологій, передбачити практичне застосування їх у просторі літературної освіти школярів.

Розвиток у школярів основних форм мислительної діяльності в умовах технологізованого навчання є важливим чинником формування у них як предметних, так і загальнонавчальних умінь. Оскільки словесникові в шкільному курсі літератури доводиться розв'язувати двоскладну дидактичну задачу: засвоювати зміст і значення виучуваного твору й водночас виробляти читацькі вміння, то змістом навчання виступають і способи розумових дій. Кожне навчальне завдання потребує для свого виконання певних розумових дій і сприяє їх формуванню. Наприклад, під час відтворення зовнішності персонажа учні знаходять у тексті його портрет, виділяють характерні в ньому деталі, визначають, якими засобами мови вони змальовані, в яких із них помітна вдача літературного героя й ставлення автора до нього тощо. У цій роботі учні можуть використати такий алгоритм діяльності:

1. Знайди у тексті опис зовнішності персонажа.

2. Визнач, які деталі складають його портрет.

3. Поміркуй над тим, які риси вдачі персонажа помітні з його зовнішності.

4. Виділи мовні засоби, за допомогою яких автор змальовує портрет літературного героя й пояснює його характер.

5. Розкажи про своє враження від персонажа.

Звичайно, потреба в застосуванні цього чи подібного алгоритму виникає на перших етапах формування читацьких умінь. Тоді способи розумових дій, що в основі певних умінь, є складовою мети навчання; у разі засвоєння учнями вони поступово перетворюються на засоби осягнення твору, й досить ефективні. Виходить, розвиток читацьких здібностей — не самоціль у навчанні літератури, а одна з ключових умов повноцінного спілкування учнів з твором.

Адресуючи своє творіння суспільству, письменник розраховує не лише на уважного, а й досить кваліфікованого читача, спроможного помітити в тексті авторські орієнтири: деталі, персонажі, картини тощо. Літературознавчі знання і вміння, визначені в програмових вимогах до учнів кожного класу й затверджені в Державних стандартах шкільної літературної освіти, є основою якісного й правильного вивчення художнього твору. Виховати такого читача — одне з важливих завдань учителя літератури.

Література

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.— 424 с.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

4. Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

5. Ильин Е. Н. Герой нашего урока. — М.: Педагогика, 1991. —288 с.

6. Марко В. П. Кодування художнього тексту // Диво-слово. — 2007. — № 8. — С. 54—59.

7. Марко В. П. Стежки до таїни слова. Літературознавчі й методичні студії: Навч. посіб. для студ. філолог, спец. — Кіровоград: „Степ“, 2007. — 264 с.

8. Літературознавчий словник-довідник / Р. Т. Гром'як, Ю. І. Ковалів та ін. — К.: ВЦ „Академія“, 1997.— 752 с.

9. Мотивация и личность / А. Маслоу. — 3-е изд. — СПб: Питер, 2003. — 352 с.

10. Науменко А. М. Філологічний аналіз тексту (Основи лінгвопоетики): Навч. посіб. для студ. вищих навч. закл. — Вінниця: НОВА КНИГА, 2005. — 416 с.

11. Освітні технології: Навч.-метод, посіб. / За заг. ред. О. М. Пєхоти. — К.: А.С. К., 2001. — 256 с.

12. Паламарчук В. Ф. Пізнавальні задачі у викладанні літератури // Українська мова і література в школі. — 1973. — № 6. — С 42—48.

13. Паламарчук В. Ф. Техне інтелектус (технологія інтелектуальної діяльності учнів): Посіб. для вчителів. — К., 1999. — 92 с

14. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить: Пособ. для учителей. — М.: Просвещение, 1979. — 144 с.

15. Паламарчук В. Ф. Як виростити інтелектуала: Посіб. для вчителів і керівників шкіл. — Тернопіль: „Навчальна книга — Богдан“, 2000. — 152 с

16. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика: Моногр. — М.: „КСП+“, 2003. — 432 с

17. СитченкоА. Л. Навчально-технологічна концепція літературного аналізу: Моногр. — К.: Ленвїт, 2004. — 304 с

18. Сухомлинський В. О. Про розумове виховання // Вибр. тв.: В 5-ти т. Т. 4. — К.: Рад. школа, 1977. — С 206—300.

19. Сухомлинський В. О. Як виховати справжню людину // G Вибр. тв.: В 5-ти т. Т. 2. — К.: Рад. школа, 1976. — С 149—416.

20. Токмань Г. Л. Методика викладання української літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція: Моногр. — К.: Міленіум, 2002. — 324 с

21. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. — 1995. — №2.— С. 31—41.