Всі публікації щодо:
Теорія літератури

Принципи, шляхи, методи і прийоми аналізу новелістики 20—30-х років XX ст.

Н. Лаврусевич

кандидат педагогічних наук

Кам'янець-Подільський

Працюючи в старших класах над новелістикою М. Хвильового, Г. Косинки, Ю. Яновського, вчитель прагне, спираючись на літературознавчий доробок і власне розуміння проблеми, знайти найоптимальніші шляхи і прийоми аналізу літературного твору. Зіставляючи і систематизуючи різноманітні аспекти і підходи до роботи над новелами 20—30-х років XX століття, необхідно обрати певну систему використання принципів, методів, шляхів та прийомів, що приведе до досягнення навчальних та виховних цілей на уроці. Оригінальна форма та складний зміст, що випливає із підтексту творів, вимагає основний акцент зробити, власне, на аналізі, що ґрунтується переважно на тексті та його сприйманні і тлумаченні старшокласниками загальноосвітньої школи. Беручи до уваги часову обмеженість у роботі вчителя, навчальну і виховну мету уроку, шкільний аналіз літературного твору не може бути детальний, як літературознавчий, хоча встановлюється закономірність взаємозв'язку форми та змісту, вирізняються провідні їхні складники і з'ясовується авторський задум. Основними на уроці є результати аналітичної роботи, що проводилась у класі під керівництвом вчителя і самостійно учнями вдома, що визначає міру проникнення у художній світ твору. Тому В. Марко визначає аналіз „як систему послідовних дій (операцій) дослідника (вчителя), спрямованих на пізнання твору як художнього феномена. Отже, аналіз — це уявна (мислительна) операція над твором, яка передбачає членування його на частини (складники змісту і форми), виділення певних частин, дослідження їхніх особливостей, визначення місця і функціональної ролі в загальній системі твору, встановлення характеру взаємодії з іншими його частинами” [1, 41].

Виходячи із наведеного висловлювання, робимо висновок щодо необхідності вибору оптимального варіанту принципів, шляхів, методів і прийомів аналізу новелістики досліджуваного періоду.

Ю. Бабанський у своїй роботі „ Як оптимізувати процес навчання” звертає особливу увагу на завдання, що ставляться до кожного уроку: конкретизацію і відбір матеріалу для вивчення, вибір і поєднання організаційних форм навчання, раціонального добору методів і прийомів навчальної і виховної роботи, дотримання плану навчальної і виховної діяльності на уроці та аналіз результатів оптимальності завдань, поставлених вчителем для вирішення на уроці. Враховуючи особливості розвитку школярів певного класу, вчитель „обирає найкращий для конкретних умов варіант побудови процесу навчання. При такому підході педагог не просто пробує один з можливих варіантів навчання, а з повною впевненістю і переконливістю обирає найбільш вдалий варіант” [2, 136]. Користуючись класифікацією принципів навчання: ідейності, систематичності, зв'язку навчання з життям, свідомого засвоєння матеріалу, активності, наочності, доступності, емоційності і ґрунтовності [2, 159], вчитель літератури під час аналізу художнього твору малої форми, особливо новели, опирається на принципи аналізу літературного твору: єдність форми і змісту, історизму, єдність думки і почуття [3, 152—156], системний і структурний підходи [1, 37] та десять загально мистецьких законів [4, 196—201].

Не менш складний процес обрання вчителем методів навчально-виховної діяльності на уроці літератури під час аналізу художнього твору. Особливої ваги набувають навчальні методи на основі внутрішньої психологічної структури: метод проблемного викладу знань, пошуковий метод та дослідницький, які найбільш вдало використовуються під час аналізу малих епічних форм. Беручи до уваги соціологічний, психологічний, естетичний, формальний, біографічний, порівняльний види аналізу твору й обрання правильного шляху аналізу (для новелістики 20—30-х років XX століття — це переважно проблемний або взаємодія змісту і форми), вчитель вирішує коло навчальних завдань. Для посилення виховного впливу на учнів-старшокласників використовується історико-функціональний аспект аналізу новелістики. „Десять фундаментальних методичних засад аналізу художнього твору” [4, 201—207] та суто індивідуальне використання вчителем прийомів аналізу дають змогу довести, „що таке складне і розмаїте явище, як художня література, не піддається спрощеним підходам, а потребує таких же розмаїтих, ґрунтовно і масштабно розроблених літературознавчих вмінь, аби розкрити таїну і красу художнього слова” [1, 38].

Простеживши теоретичні засади літературознавчої та педагогічної науки, вчитель повинен прагнути перевести навчальний аспект аналізу новели у професійний. Найбільш вдало це відбувається підчас роботи з учнями-старшокласниками, беручи до уваги той факт, що вчитель ставить одинадцятикласника в позицію дослідника літературного твору. Під час такої роботи розкривається не стільки здатність учня виконати запропоновані види роботи, а більшою мірою вміння вчителя організувати роботу над певним жанровим різновидом художнього твору.

Під час проведення роботи автором виявлено особливості роботи над новелістикою 20—30-х років XX століття, ґрунтуючись на знаннях учнів про новелу із попередніх тем (творчість В. Стефаника, М. Коцюбинського); використовуючи принципи наступності, системності, під час вивчення новел М. Хвильового суттєво збільшується питома вага літературознавчих понять, що використовуються старшокласниками. Поняття художнього методу реалізму доповнюється новими знаннями про літературні течії імпресіонізму, експресіонізму, сюрреалізму. Одночасно із знайомством з текстом художнього твору, використовуючи біографічний підхід до аналізу твору [1], учні ознайомлюються з біографією новелістів. Вчителем зачитуються уривки з новели „Кіт у чоботях” про час, коли довелось і автору побувати у різних ідеологічних таборах: „Тільки тепер тривожили нас не козаки, а бандити-лісовики тривожили наш тил. А з півдня насідав розлютований, поранений (добивали) ведмідь з білого кубла великої Російської імперії.

А от дискусія (у печінках сидить!)... (Це, звичайно, не вголос)” [5, 70].

Наступна цитата допоможе учню ще краще зрозуміти іронічне ставлення автора до партзібрань, що були невід'ємним атрибутом тих років. „Та бачите зараз пів на п'яту, і мені треба вже спішити на партзібрання, бо там — товариш Жучок №2, а це значить... проте, коли ви партійний, то ви самі знаєте, що це значить” [5, 72]. У цьому зв'язку вчитель дотримується принципу історизму. Для нинішнього старшокласника без відповідного коментаря слова „дискусія”, партзібрання” мало про що говорять.

Цитата із новели Г.Косинки „На буряки” стане не лише ілюстрацією до убозтва родини Стрільців, з якої походив автор, а й протестом проти безглуздої страти митця і звинувачень його у „куркульстві”:

- Сімнадцять копійок день... маленький брат... мати... Ех! — вітром врізаюсь в росисті стежки, далі тихо, таємниче:

- Боже, коли б гонить сьогодні два рядки! Яке це щастя: два рядки — синя сорочка, хліб... [6, 14—15].

Таким чином, вдало дібрана і проаналізована цитата — це підготовка учня до подальшого аналізу твору, шлях до використання дидактичних і літературознавчих принципів аналізу новел. Потрібно відзначити, що в погоні за виконанням вимог ідейно-тематичного аналізу твору часто залишаються поза увагою трактування мистецького значення новітньої новелістики.

Було б нерозважливою помилкою, як це деколи роблять учителі, піддатись емоціям і використати новели М. Хвильового, Г. Косинки, Ю. Яновського як ілюстрації до трагічних подій 20-30-х років XX століття чи особистої долі митців. Насамперед це високохудожні твори малої епічної форми і завдання вчителя донести їх непохитну цінність до учня. Експеримент довів, що найоптимальнішим засобом у розумінні твору є лінгвостилістична робота. Відомо, що адекватне тлумачення слів художнього твору веде до глибокого розуміння його змісту.

Особлива увага до художнього слова виправдана. Коли увага звертається тільки на засвоєння змісту, учні часто неправильно визначають ідеї новел, а посилена увага до слова дає позитивний результат: учні розуміють текст твору, його „підводні течії”. Це надає їхній роботі пошукового, творчого характеру, примушує аналітичним шляхом доходити істини в процесі роботи над художнім твором. Щоб запобігти помилці, коли на вивчення мови художнього твору майже не залишається часу, вчитель робить ставку на слово в художньому тексті з першого ж знайомства з новелою. Власне, слово у ній відіграє превалюючу роль. Знаючи, що новела — жанр епічний, вчитель постійно пам'ятає про її глибокий драматизм і ліричне начало. Тому зрозуміло, що художнє слово в такому творі за своєю сконденсованістю дорівнює слову поезії. Бо і в прозі відчувається необхідність „потрібного”, виразного слова, що відкриває не лише близькі, але й віддалені зв'язки явищ. У різних жанрах прози в творчості багатьох письменників своє велике типізуюче емоційне значення зберігає епітет, порівняння, іносказання” [7, 31].

Учитель налаштовує учнів на роботу з художніми засобами і словом взагалі, його об'єктивним і суб'єктивним змістом.

Наприклад, учитель під час ознайомлення учнів з художнім стилем Г. Косинки зачитує уривок новели „На золотих богів”:

— Прикладом гада!

Затремтіла під сонцем стеблом зомліла гречка — похитнулася назад: „Ай!”

Креше полум'я, іскриться, і в диму, як чорні примари, мріють над селом тополі, попелом припалі, жовта, язиката змія прорізала дим і...

— Цю-у-уй —- цюв-уй... — співали кулі, і рветься дим горбами” [6, 27].

Методом бесіди вчитель визначає ступінь розуміння і сприймання учнями тексту. Запитання до учнів:

З'ясуйте позицію автора у творі.

Хто і що виступає дійовою особою в уривку?

Виділіть художні деталі, притаманні новелі.

Чи є в уривку слова, що мають незвичайне художнє значення?

Який настрій уривка, за допомогою чого досяг його автор?

Відтворення світу в художніх образах найістотніше тоді, коли учень може „оживити” ці образи, а відбувається це за умови, коли щось подібне читач пережив, відчув, побачив. Зрозуміло, що подій бою старшокласник не міг реально бачити в житті. Тому робота над словом, мовою художнього твору є тим містком, що єднає слово і образ сучасного читача і події початку століття. Сила художнього таланту новеліста в тому, що він показує згубний вплив бою не лише на людей (Сенька — кулеметник, його мати, Чубатенко), а й природу. Учні звертають увагу на персоніфікований образ гречки. Слово „зомліла”, що стосується людини, передає трагедію живої природи, яка гине в полум'ї бою. Болюче „ай!” — це крик рослини і водночас усього живого, що знищує війна.

Наступний образ викликає здивування сусідством „ як чорні примари” і „ мріють” тополі. Вчитель наголошує на первісному значенні слова „мріють”. Відповіді учнів:

— Мріяти — це думати про щось приємне.

— Якщо перевести в колір, то це слово можна порівняти із ніжно-рожевим, блакитним. Бо в мріях людина завжди прагне до кращого, доброго, ніжного...

Первинне значення слова на основі подібності змінює вторинне: „мріють” — неясно проглядають крізь дим і полум'я. Вибух автор порівнює із жовтою, язикатою змією, блискавкою. Вчитель робить висновок, що кожне слово новели підпорядковане художній концепції автора, задумові письменника.

Для опрацювання учням пропонується речення із новели М. Хвильового „ Я (Романтика)”. „Темним волохатим силуетом стоїть на сході княжий маєток, тепер — чорний трибунал комуни” [5, 272]. Завдання для учнів: виділити значущі слова з огляду на задум автора, проникаючи у підтекст художнього твору. Більшість підкреслюють три перші і три останні слова у реченні як художньо-образну конкретизацію зла і насилля, що несе із собою революція. Значно менша частина учнів логічно мотивує, що слово „ на сході” вжито як своєрідну підказку до розуміння місії більшовиків, що прийшли в Україну зі сходу. Замість сонця нового дня вони принесли темряву ночі, жахливі сновидіння і криваві пробудження.

Новелістичний жанр вимагає великої економності слова, щоб сконцентрувати силу художнього узагальнення. Для цього вчитель звертає увагу учнів на лексику новел. У творі Г. Косинки „Анкета”, аналізуючи образ головного героя — Собачки, школярі знаходять опис: „Антон Родіонович поправляє кобуру револьвера, вирівнюється і торжественно виходить, наче общипаний гусак, в австрійському галіфе до учительської кафедри” [6, 85] (курсив Н.Л.). Слова, що називають дії секретного агента, підкреслюють його значущість у власному розумінні. Слово „торжественно” вказує як на особливості лексичного складу мови самого героя, так і на його чужорідність у нашій мові, одночасно і на неприйнятність ідей, чужих для українського селянина. Порівняння „наче общипаний гусак” і одяг — австрійське галіфе красномовно вказують на саркастичне ставлення автора до героя. Справді, художня мова не терпить лишнього. Кожне слово і навіть знак несе логічне навантаження.

Опис села міг би бути широким і повним у творі іншого жанру, але чи передав би він той біль у серці автора за долю народу, рідної землі. Спостереження над текстом дають учням змогу виявити художню пунктуацію і її функції у новелі.

„І Половецьке ранком було таке убоге... обсмикана скотиною стріха на повітках, голе обчухране дерево, а через дорогу од колодязя пройшла з повними відрами боса, у кропив'яній, з мішків, спідниці дівчина, хлюпнула коло воріт водою...

Грязь, дощі...” [6, 84]. Три крапки в середині і в кінці речень — це недомовлений біль за село, що гине фізично і морально. Бідність відчувається і в будівлях, і в одежі людей, і навіть у рослинному світі.

„ Голе, обчухране” — означення до слова „дерево”. Слово „голе” можна і не вважати означенням, бо мова в творі йде про пізню осінь. А ось „обчухране” учні розуміють як обдерте. За аналогією до приказки „обдерти, як липку” можна зрозуміти, що і його обібрали, залишили ні з чим. Це ж можна сказати і про дівчину, що „боса, у кропив'яній, з мішків спідниці” йде по воду пізньої осені.

Під час аналізу новел учнями-старшокласниками типовою помилкою є невміння осягти авторську позицію. Невеликі за обсягом твори вимагають повторного перечитування окремих епізодів, а подеколи і цілої новели. Виразне уявлення того чи іншого епізоду, добре розвинена відтворююча уява приводить до розкриття підтексту і проникнення у задум автора, „Сприймаючи будь-який художній твір, ми неминуче сприймаємо і його автора, хоча далеко не завжди усвідомлюємо, як і звідки він постає перед нашою естетичною свідомістю. Завдання дослідника полягає в тому, щоб вловити і аналітично виявити голос автора, що пронизує весь твір, і надалі творчість письменника в цілому” [7, 26].

Для виконання такого завдання вчитель і учні, що є своєрідними дослідниками тексту, використовують прийом повторного читання. Цьому прийому надається особлива увага під час вивчення новелістики 20—30-х років XX століття. Складність змісту, прихована авторська позиція без повторного прочитання (вголос чи подумки) залишаються нерозв'язаними проблемами.

Для прикладу наведемо слова братів Половців з новели „Подвійне коло” Ю. Яновського. „Петлюрівське стерво,— сказав Андрій,— мать Росію продаєш галичанам! Ми їх у Карпатах били до смерті, ми не хочемо австрійського ярма”. Без повторного вдумливого прочитання учень не зрозуміє шовіністичного настрою старшого брата. Адже галичани для Андрія — вороги, а не брати-українці, він ототожнює їх з австрійцями, не думаючи, що галичани самі прагнули протягом віків звільнитись від ярма будь-якої імперії. Те ж саме стосується і слів Оверка: „Рід наш великий, голови не щитані, крім нас двох іще троє рід носять. Рід — це основа, а найперше держава, а коли ти на державу важиш, тоді рід хай плаче, тоді брат брата зарубає, он як!” [8, 211]. Перечитуючи ці рядки, учні мають знайти логічну непослідовність у словах Оверка. При першому прочитанні учні звертають увагу лише на те, що другий брат має на меті побудувати і відстояти державу. Лише після повторного прочитання старшокласники розуміють протиріччя у словах брата: держави без основи — роду — не побудуєш.

Наступним важливим прийомом під час аналізу новел М. Хвильового, Г. Косинки, та Ю. Яновського є зіставлення змісту” твору з життєвими фактами, що покладені в його основу. Разом з тим використовують учителі і коментоване читання новел. Для прикладу наведемо, як використовується цей прийом. Читаючи і аналізуючи уривок з новели „Кіт у чоботях”, вчитель зупиняється на словах „про право куховарки (Ленін сказав)”. Як виявляється, коментар стає дуже доречним, бо сьогоднішні старшокласники мало знають спадщину класиків марксизму-ленінізму і тому зауваження „(Ленін сказав)” учні не зрозуміли.

Коментування вчителем окремих уривків необхідне. Під час такої роботи, як уже зазначалось, наводяться історичні коментарі, що пояснюють час, про який йдеться у новелі, та факти з біографії письменників. Для цього автор дослідження прочитала уривки із „Краткой биографии” М. Хвильового. Вони частково пояснюють позицію особи автора в новелах, що вивчаються в старших класах загальноосвітньої школи.

Не під силу старшокласникам особливості деяких художніх прийомів. Поетична мова новел М. Хвильового насичена художніми засобами, що обумовлюють особливості художнього стилю автора. „І сьогодні, коли голубине небо, коли вітер стиха лоскоче мою скроню, в моїй душі васильковий сум.

?” (5, 63]. Знак питання замість нового рядка як натяк на щось несказане, підсвідоме. Автор наче навіює читачеві певні думки, асоціації. Відчувається в уривку поетична сугестія, що спирається не на логічну послідовність чи закономірність розвитку подій, а швидше на асоціативний підтекст. Щось незрозуміло чаруюче є в його прозі. Натяки, недомовленість, характерні для поезії, відчуваються в новелістиці цього періоду, особливо в творчості М. Хвильового. У новелі „ Кіт у чоботях” читаємо:

„Так. Я хочу проспівати степову бур'янову пісню цим сіреньким муралям. Я дуже хочу, але —

— Я не можу: треба, щоб була пісня пісень, треба, щоб був —

Гімн” [5, 63]. Поряд із художніми засобами вчитель не повинен забувати про значення поетичної пунктуації. Пояснюючи її у цьому уривку, звертає увагу на побудову рядків, що нагадують репліки у драматичному творі. Антитеза слів „я хочу” і „я не можу” посилюється наростаючим значенням твору для самого автора: степова бур'янова пісня — пісня пісень — гімн. Кожне нове положення автор записує з нового рядка, виділяючи його і дотримуючись нового звучання і певного ритму тексту новели.

Такого ж ритму, притаманного новелі, надає і система предметних деталей твору. Вони надають новелі своєрідного звучання. Працюючи над текстом, учень, вловлюючи значення певної деталі, може передбачити хід подій твору або навіть його фінал. Так, у новелі „Подвійне коло” з роману Ю. Яновського „Вершники”, виділяючи такі предметні деталі, як потолочені кіньми кавуни, учні проводять паралель із зрубаними головами бійців. Бінокль, в який вдивляється Мусій Половець, є натяком на те, що, дивлячись далеко, батько проґавив близьке і дороге йому — не зумів згуртувати синів, виховати в них міцні моральні засади. Місце, де відбувається бій, — степ. І тому загони братів кружляють по степу, неначе по зачарованому колу, в якому ніхто так і не знайшов кінця — виходу.

У новелі „Я (Романтика)” М. Хвильового учні звертають увагу на таку деталь: на стінах — портрети княжої фамілії. Вони — мовчазні свідки страхіть, що відбуваються у будинку. Присутність колишніх господарів ще відчувається у палаці: це лакеї, що прислуговують новому синедріону, химерні портьєри та розкішна канапа... „Це чіткий перламутр на бенкеті дикої голодної країни” [5, 269]. І тому кинута на оксамитовий килим порожня пляшка стає деталлю, що вказує на моральне убозтво „чорного трибуналу” .

Ведучим у вирішенні виховних проблем на уроці вивчення новелістики 20—30-х років XX століття є історико-функціональний аспект аналізу, глибокий загальнолюдський зміст, закладений у творах досліджуваного жанру і періоду, типізуюча сила образів, що пов'язує твори минулого і сучасну епоху.

Якнайкраще ілюструють цю думку новели М. Хвильового, Г. Косинки, Ю. Яновського. Гарні лозунги та висловлювання товариша Собачки (новела Г. Косинки „Анкета”) аналогічні тій пустопорожній балаканині „ собачок” сьогоднішніх, що дбають лише про власну шкуру або кишеню. „Ми только лучшего хатім...— І далі різко гукнув на всю хату: — Снідать — раз, онучу без рубців знайти — два і чарку до снідання — три!” [6, 82]. Контрастом, а швидше підтвердженням „високих” і „важливих” роздумів Антона Родіоновича є опис села і жителів Половецького. З глибоким розпачем у романі „Вершники” Ю. Яновського „ свідомо чи підсвідомо — була закладена думка про неприйняття автором розірваного світу. Це застереження щодо непримиренної відокремленості людей через класові антагонізми, пульсує реальний біль від самознищення родини Половців [а ширше народу], коли ідеологічний вибір поставлено над віковими моральними законами” [1, 40]. Зрозуміло, що при вміло проведеному історико-функціональному аспекті аналізу роману в новелах Ю.Яновського „Вершники” учням під силу буде провести паралель між трагедією 20—30-х років і подіями сьогодення. Різношерсті політичні партії і угруповання борються не за щастя роду — народу, а за примарні ідеї (це для народу) і за місце під сонцем (для себе).

Шляхи аналізу новелістики 20—30-х років XX століття вчитель добирає індивідуально. Це залежить від завдань, що ставляться перед учнями, від рівня знань класу і навіть від власного темпераменту вчителя.

Все ж проведене дослідження переконує, що найпродуктивніший шлях аналізу — за розвитком подій або проблемно-тематичний, що дає змогу зупинятися на найзначущіших епізодах, глибоко проникати в тканину художнього твору, осмислювати авторську позицію. Аналіз за розвитком дії дає високі результати у класах, де переважає середній рівень сприймання. У класах з переважаючим високим рівнем сприймання доцільно запропонувати проблемно-тематичний аналіз.

Все це переконує, що добре обґрунтовані й вдало дібрані шляхи, методи і прийоми аналізу української новелістики 20—30-х років XX століття є запорукою результативного уроку, забезпечення свідомого і вільного розуміння авторської позиції у творі.

Література

Марко В. Основи аналізу літературного твору // Дивослово. — 1998. — № 10. — С.38—43. — №12. — С.37—42.

Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988. — 476 с.

Пасічник Є. Українська література в школі. — К.: Рад. школа, 1983. — 319 с.

Степанишин Б. Викладання української літератури в школі. — К: РВЦ „ Проза” , 1995. — 255 с

Хвильовий М. Новели. Оповідання... — К.: Наукова думка, 1995. — 816 с.

Косинка Г. Заквітчаний сон. — К.: Веселка, 1990. — 287 с.

Кожинов В. В. Проблема автора и путь писателя (на материале двух повестей Юрия Трофимова) // Контекст 1977: литературно-теоретическое исследование. — М.: наука, 1978.— С.23—47.

Яновський Ю. Оповідання. Романи. П'єси. — К.: Наукова думка, 1984. — 576 с.

Храпченко М. Б. Творча індивідуальність письменника і розвиток літератури. — К.: Дніпро, 1976. — 375 с



На нашому каналі стартував марафон підготовки до ЗНО з української літератури. В рамках якого ми кожного дня будем викладати відео з новим твором. Підписуйтесь на наш канал та приєднуйтесь до марафону.