Шкільна лекція як ефективний метод вивчення публіцистики у старших класах

І. Горячок,

аспірант

Кам'янець-Подільський

Лекція широко використовується в навчально-виховному процесі ще з часів Я. Коменського, який радив навчати всього коротко, доступно й ґрунтовно. Шкільна лекція — це такий словесний метод, за допомогою якого можна раціонально передати велику кількість пізнавальної та узагальнюючої інформації. За Є.Пасічником, це „один з найекономічніших способів передачі інформації: за короткий час можна охопити значний за обсягом матеріал, викласти його послідовно, аргументовано, доказово, зробити певні висновки”[10, 128]. Цей метод використовують під час вивчення тем, які містять матеріал невідомий чи маловідомий учням або при охопленні значної кількості матеріалу.

Лекції належну увагу приділяли досить багато методистів: В. Острогорський, К. Ушинський, М. Рибникова, Т. Ф. Бугайко, 0. Мазуркевич, В. Неділько, Є. Пасічник, 3. Шевченко та багато інших. Методисти визначають декілька видів шкільної лекції: вступна, настановча, оглядова, лекція-розповідь, підсумкова (узагальнююча). Лекція-вступ передує вивченню певного періоду розвитку літературного процесу, текстуальному вивченню великого епічного твору; оглядова — розглядає творчість одного або кількох письменників, які не вивчаються монографічно, або окремий художній твір, що не вивчається текстуально; підсумкова (або узагальнююча) лекція висвітлює значення великого за обсягом художнього твору, усієї творчості письменника, цілого розділу курсу літератури тощо [9].

П.Гаврилов запропонував таку класифікацію шкільних лекцій: за змістом — історико-літературні, теоретико-літературні та аналітичні (присвячені аналізові тексту); залежно від періоду проведення — вступні (настановчі), які проводять перед вивченням нового розділу, узагальнюючі (після вивчення нового розділу) та поточні (читаються безпосередньо під час вивчення теми); враховуючи методи подачі — лекції монологічної форми (читає сам учитель), шкільна лекція-діалог (виклад учителя доповнюють учні), лекція-бесіда (розпочинає постановкою проблеми вчитель, продовжують своїми короткими рефератами та повідомленнями учні, підсумовує й диктує відповідь на поставлену проблему вчитель) [2, 79].

Б. Степанишин зазначав, що використовував на уроках літератури ще й такі різновиди лекції, як лекція-розповідь, лекція-уявлювана літературна мандрівка, асоціативна лекція [10, 93].

П. Воробйов виділив два основних різновиди шкільної лекції: монологічний виклад матеріалу із застосуванням ораторських прийомів та монологічний виклад матеріалу із застосуванням проблемних питань, що активізують мислення учнів [1, 64].

На думку Н. Мойсеюка, лекція від інших методів словесного викладу відрізняється: а) більш строгою структурою; б) логікою викладу навчального матеріалу; в) значним обсягом нової інформації; г) системним характером викладу знань. Предметом шкільної лекції здебільшого є опис складних систем, явищ, об'єктів, процесів, наявних між ними зв'язків і залежностей, переважно причиново-наслідкового характеру. Лекція використовується для викладу значного за обсягом матеріалу, займає чимало часу [7, 304].

Зміст лекції повинен відповідати найновішим досягненням літературознавчої науки. Вимоги до шкільної лекції визначила у своєму дослідженні методист 3. Шевченко[12].

1. Лекція повинна стимулювати пізнавальні сили учнів.

2. Має бути зв'язок навчального матеріалу з минулими уроками.

3. Лекція мусить бути емоційно насиченою.

4. Дотримуватись орієнтовної структури лекції:

• вступ, мотивація завдань, тема і мета лекції;

• визначення навчальної проблеми чи низки цих проблем;

• зміст лекції, виклад навчальної інформації;

• запитання до учнів; відповіді на запитання учнів;

• підсумки, узагальнення.

5. Не забувати про виховний потенціал шкільної ч лекції.

6. Піклуватися про зворотний зв'язок (від учнів) через питання, окреме виконання письмових завдань, щоб запобігти наближенню порогу втомленості, планування змісту лекції або тезування викладу учителя.

Основними вимогами до шкільної лекції, на думку П.Гаврилова, є обов'язкове дотримання принципу єдності змісту й форми, чіткий, до хвилин розрахований план викладу та не менш чітко сформульована відправна проблема теми, головна теза, що пронизуватиме пояснення від початку до кінця. Б. Степанишин, окрім того, наголошує на використанні найновішої наукової інформації та стимулюванні розвитку розумових сил учнів; науковості змісту та його національній спрямованості; сконденсованості викладу (розгляді лише вузлових і складних питань теми); здійсненні принципів наступності, перспективності та міжпредметних зв'язків; раціоналізмі методики лекції, обов'язковому використанні прийомів осмисленого сприйняття її змісту; інструктивно-методичному характері лекції, цілеспрямованому стимулюванні самостійної роботи учнів, встановленні зв'язку з минулими уроками та майбутніми учнівськими творами; використанні найновіших здобутків європейської педагогіки: розвиваючого характеру навчання, комплексного застосування методів, навчальної діагностики на основі взаємооберненого зв'язку; органічному поєднанні логічного з емоційним; непідробному інтересі вчителя до теми лекції. Не буде цікавинки — зникнуть інтерес, зосереджена увага, охопить нудьга, яка автоматично загальмує сприйняття, і настане, за висловом академіка Павлова, „сон з відкритими очима” [11, 112]. Також негативно впливає на учнів лекція, в якій учитель не висловив свого особистого ставлення до повідомлюваної учням інформації. Як зазначав П. Гаврилов, „досконала лекція — своєрідний твір учителя, в ній обов'язково має проявлятись особистість автора через ставлення його до виголошуваних думок, мову, власну натуру — через усі складники, які й утворюють індивідуальний стиль” [2, с 25].

С. Пультер та А. Лісовський слушно зауважили, що цей навчальний метод доволі поширений у старших класах, де вчаться достатньо підготовлені учні, яким вже доступний аналіз і синтез художнього твору.

Серед функцій, які має виконувати лекція в процесі вивчення літератури, варто виділити такі: пізнавальну (отримання необхідної нової інформації з навчальної теми); розвивальну (розвиток певних умінь та навичок школярів); виховну (вплив на процес формування поглядів та переконань учнів); рефлексивну (спрямованість на саморозвиток і пізнання учнями самих себе та навколишнього світу); комунікативну (встановлення емоційного контакту між лектором та учнем, спонукання до дії: читання, слухання, писання тощо).

На лекції учень отримує не тільки нову чи маловідому для нього інформацію, а й зразок логічного мислення: висування тверджень з їх наступною аргументацією. „Добре спланована, струнка в побудові, виразна в мовностилістичному оформленні, збагачена відомостями із суміжних мистецтв та предметів лекція є дійовим прикладом логічного мислення для школярів” [2, с 25].

Наводимо приклад шкільної лекції, яку можна використати при вивченні публіцистичної теми на уроці чи факультативному занятті.

Тема: Авторська публіцистика як спосіб протистояння тоталітарній системі (на прикладі публіцистичних творів В. О. Яворівського)

План

1.Місце В. Яворівського у публіцистиці 60—90-х років.

2.Різноманітність тематики літературних дискусій В. Яворівського.

3.Національний менталітет як концепт публіцистичних творів В.Яворівського.

В. Яворівський з не меншою енергійністю, ніж у художній творчості, працював і в публіцистиці, про що свідчать чотири збірки творів цього жанру: „Крила, вигострені небом”, „Тут, на землі”, „І в морі пам'ятати джерело”, „Право власного імені”. „Орієнтована, як правило, на ідеологічні стереотипи часу, це художньо-документальна проза, написана переважно в невимушеній формі асоціативних роздумів про зустрічі з конкретними цікавими людьми” [5, 352].

Серед літературознавців, та й самих творців літератури, довгий час „побутувала думка, що „ в Україні публіцистики немає”, або ж вона слабка і немічна. Таку думку висловлював, наприклад, В. Яворівський (і не лише він). Вважаючи себе публіцистом „самодіяльним”, він заявив, що „публіцистів” у нас немає... Принаймні він не може назвати жодного публіцистичного імені, й додав, що це характерно для кількох десятиріч життя української літератури.

Проте цьому можна й заперечити, назвавши такі імена, як І. Волошин, С. Журахович („Всі шукають алмазів”), С Плачинда („Хліб і совість”), С Гречанюк („На своїй землі”), Л. Єфімов, Ф. Зубанич, Я. Гоян, та й той же таки В. Яворівський. Не можна також забути і про такі гостропроблемні книги, як „Обкрадені села”, „Глухе село”, „Листи степів”, „Україна в небезпеці”, „Куди пливе ескадра” С. Плачинди.

І все ж таки, як зазначає В. Дончик, не можна не визнати, що в тих докорах чимала частка правди. В 60-ті роки публіцистика поділялася на три види:

I. Офіційна (кон'юнктурно –„придворна”). Саме вона була покликана слугувати тогочасним владним структурам. Основним завданням її було всіма можливими і неможливими способами захищати і популяризувати діяльність партії, спрямовану „...на спорудження грандіозних комсомольських будов віку”, штучних морів, каналів, БАМу, атомних станцій тощо. (Книжки серії „З тобою партія!”, „Наставники” )

II. Дисидентська. Цей різновид публіцистики був започаткований письменниками-шістдесятниками. Незважаючи на загрозу жорстоких репресій, психлікарень, концтаборів, дисиденти спрямовували свою діяльність на боротьбу з тоталітарною системою. Величезна кількість публіцистичних праць видавалася за кордоном (І. Дзюба. „Інтернаціоналізм чи русифікація”, В. Чорновіл. „Лихо з розуму”).

III. „Чиста” публіцистика. Чорнобильське лихо ніби підвело риску під радянським періодом: далі „лакувати” героїчну радянську дійсність було вже неможливо. В усій Україні й поза нею пролунало тривожне слово Олеся Гончара „То звідки ж взялася „Звізда Полин”?”, надруковане в „Літературній Україні”. Великий резонанс мала й низка інших публіцистичних виступів майстра слова, зібраних згодом у книжці „Чим живемо. На шляхах до українського Відродження” [2, 266]. Чорнобильське лихо не залишило байдужим, мабуть, жодного із тодішніх письменників-публіцистів. І всі вони без винятку вважали Чорнобильську трагедію третьою світовою війною. Саме таку назву і має стаття Володимира Олександровича — „Третя світова — Чорнобильська”. „На відстані п'яти років від того проклятущого двадцять шостого квітня, коли є могилки, що випромінюють радіоактивні ізотопи, коли є мертва апокаліптична частина української землі в центрі Європи, коли виявлено високопоставлених зрадників українського народу, коли є переможені, але немає переможців, коли ядерний попіл накрив майже половину України, коли ковток води небезпечний, а хліб отруйний, — що це? Що, як не реальність, котра ще вчора належала фантастам, у якій от уже п'ятий рік не можуть опам'ятатися три слов'янських народи: українці, білоруси, росіяни? Що це, як не наслідки третьої світової, звичайно ж, ядерної?” [13, 46—47]. Дійсно, що це, як не наслідки третьої світової? Тієї світової, котра виросла з „невеличкої” помилки кількох чиновників, що раптом почали вважати себе богами, яким дано право вирішувати долі людей? До речі, саме таки в цьому Володимир Яворівський і вбачає такий швидкий рух України до суверенітету: „Не шукайте таємниці, чому так швидко, так вибухово політизувалась поступлива, повільна Україна. До суверенітету її ЖЕНЕ Чорнобиль” [13, 46]. І до сьогоднішнього дня привид Чорнобиля переслідує український народ: „Сьогодні на Україні щодня з'являються два чорнобильських хрести на свіжих могилах” [13, 47].

До „чистої” публіцистики часто-густо в ці роки вдавалися й критики та літературознавці І. Дзюба, Є. Сверстюк, А. Погрібний, С Гречанюк, П. Кононенко, М. Жулинський, В. Панченко, Р. Гром'як, В. Плющ... Так, Іван Дзюба в книжці публіцистичних роздумів „Бо то не просто мова, звуки...” порушив одне з найскладніших питань — питання про те становище, у якому опинилась в Україні українська мова. А звідси, логічно, не могла залишитись поза увагою проблема стосунків людей на мовному ґрунті — чи бути українцям нацією, чи залишатися і надалі зі своїм принципом „моя хата скраю”. Помітною подією стала й книжка Є. Сверстюка „Блудні сини України” — збірка есеїв, літературно-критичних статей і виступів відомого дисидента-шістдесятника, присвячених відродженню духовності й морально-етичним проблемам”).

В.О.Яворівський належав саме до тих дисидентів-шістдесятників, над якими дамокловим мечем постійно нависали загрози „зверху”. Разом із С. Колесником, О. Дмитренком, В. Коротним, Ф. Зубаничем В.О. Яворівський багато зробив для повернення авторитету українському нарису, для його розкріпачення та гуманізації. То була справжня реабілітація та відродження жанру, який наблизився до документальної новели та оповідання: „з'явилася жива, соковита мова, психологічність, конфліктність і проблемність — як виклик застійницькій атмосфері в суспільстві. Для Володимира Яворівського, який працював у режимі автономному (сам шукав своїх героїв, щасливо уникаючи газетної поденщини і журнальних замовлень), нарис і публіцистика стали продовженням професійної роботи письменника — роботи зі словом. Через те, мабуть, і сьогодні скептично ставиться до нарікань на те, буцімто активне заняття журналістикою здатне лише зашкодити поету чи прозаїку. Все, врешті, залежить від людини та її хисту” [3, 8].

Звичайно, маючи надзвичайно велике бажання, можна і в прозі Володимира Олександровича віднайти, як зауважує С Гречанюк, якийсь „публіцистичний рудимент”, бо іноді, немовби перестерігаючись, аби щось не видалося котромусь із читачів надто легковажним чи незрозумілим, він певною мірою зраджував собі і починав пояснювати те, чого пояснювати не варто — бо воно вже є в художнім слові, тож несилувано постане і в читацькому здогаді-відкритті чи принаймні у не до кінця усвідомленому відчутті. Щоб проілюструвати твердження С. Гречанюка, звернімося до оповідання „Всесвітній дощ”. Тут ми маємо таке: „То правда, що „отака земля їм усім випала”, що не розквасять її дощі, не задушать у жмикрутському кулаці морози, що по всіх негодах вона знову родитиме, „що тому і вибрали вони її для свого життя і тому не сходять з неї нікуди, бо й самі не знають, чи вона їм випала, чи вони — їй”. [З, 13] Той самий С Гречанюк пояснює, що все це чистісінька правда, але такого розжовування у фіналі варто було б уникнути, бо зайве воно і чужорідне — публіцистична прямолінійність здатна зруйнувати загальне враження від тексту, організованого за іншими естетичними законами.

На щастя, таких прикладів у подальшій творчості письменника майже не зустрічається.

Наділений природним хистом полеміста, В. Яворівський охоче вступав до найгарячіших дискусій в „Литературной газете”, змагаючись на рівних навіть з таким досвідченими опонентами, як Лев Аннінський та Наталя Іванова. „Згадаймо хоча б широко закроєні дискусії в „Литгазете” про сучасного героя („позиція автора і логіка життя”), про сучасну белетристику („реальність і умовність”), про феномен так званої „сільської” прози, чи менш помітні, зокрема й ту, яку в „Літературній Україні” відважно започаткував своєю статтею „Хто ж осідлає кентавра?” Микола Жулинський. Згадаймо — і допевнемося, що Володимир Яворівський брав слово і пильно стежив за перебігом полеміки не для того, щоб возвістити „місту і світові” абеткові, зручні для всіх істини і в такий спосіб принагідно замельдуватися” [3, 13].

Ще задовго до проголошення курсу на демократизацію суспільного буття з прикрістю констатував застійницьку обережність, нехіть до відвертої розмови з приводу важливих політичних і творчих проблем: „Про ахіллесові п'яти кожної дискусійної статті швиденько поговорять у коридорах Інституту літератури та Спілки, а от прилюдно почати суперечку — хай хтось інший, хай посахаються в крайнощі, погримають лобами, а я подивлюся, чим це скінчиться. Прикро, що ця риса так вельможно увійшла в наш сьогоднішній літературний побут, що вона ледачкувато округлює його цілком природні, гострі кути” [3, 13—10]. Знову і знову закликав численних критичних „експертів”, а з ними і прозово-поетичне „ополчення” збурити задушливу атмосферу, голосно сказати про те, що болить, і відкрито посперечатися — посперечатися не заради інтелектуальної гімнастики, а для того, щоб виробити бодай тимчасову, робочу істину, шкалу оцінок на те чи те літературне явище, побачити його в різних вимірах. Кидаючи рукавичку в черговій дискусії та свідомо підставляючись під дошкульні випади чужої логіки і аргументації, Володимир Олександрович намагався перевірити передовсім власні творчі засади, уточнити шкалу оцінок і виробити „робочу” істину для себе.

Не міг, наприклад, погодитися із поділом літератури на сільську, виробничу, побутову, гумористичну, історичну, дитячу і якусь там іще. Стоїть на тому, що є література і — нелітература, антилітература, підробка під справжню літературу. Бо можна вихопити з окропу сучасності найсвіжішу проблему, зодягти її в. наймоднішу белетристичну форму, а твір, незалежно від теми і матеріалу, залишиться адресованим у позавчорашній день — якщо нема яскравих людських характерів, якщо не несуть вони в собі народного досвіду, тисячолітнього і сюхвилинного. Відомо ж бо: не тема, а майстер Сільська тема нікому не дає індульгенції” — охолоджував зі сторінок „Літгазети” ще 1 жовтня 1980 року тих, хто спішив прилаштуватись у кільватер мужніх і талановитих творців „сільської” прози.

І того ж таки року, 3 червня, виступив у „Літературній Україні” проти надмірної ейфорії з приводу творів робітничої та НТРівської тематики: „в минулому десятилітті ми кинули більшість наших кращих літературних сил на ентеерівське вістря часу, надавши цій темі грифа з жирною червоною смугою навкіс, надавши їй позаконкурентного видавничого культу, зрештою, надавши їй певні критичні індульгенції, а то й просто — недоторканність” [3, 10].

Тематика публіцистичних творів В. О. Яворівського найрізноманітніша: від роздумів над тим, хто ж ми такі — українці, аж до все тієї ж чорнобильської теми, що не залишила байдужим, мабуть, жодного письменника. У своїх творах він докоряє нам, українцям (а за сим і собі), що мовчимо тоді, коли потрібно говорити, ба, навіть кричати — діяти! „Оскільки ми мовчимо, то на наше запитання — хто ж ми такі? — відповідають за нас сусіди. Ближні й далекі” [13, 23]. А вони вже відповідають так, як вигідно їм, бо ж своя сорочка до тіла ближча.

Саме в цьому нарисі Володимир Олександрович порушує питання про наш український менталітет. Він пише: „Одні кажуть, що ми занадто повільні, ба, навіть ледачі” [13, 23]. І тут таки сам і відповідає: „Таки повільні, бо великі...” [13, 23]. А далі подає роз'яснення його величі. Дійсно, за його іронічними словами криється надзвичайна велич і могутність українського народу, бо були серед нас люди, здатні впливати на хід не тільки української, але й світової історії та культури.

Звертається В. Яворівський у своїй статті і до критики нашого національного менталітету: „Ми занадто повільні, ба, навіть ледачі. Таки повільні... Та й куди нам було поспішати?”[ 13, 23]. Дійсно, куди нам було поспішати? Так вже історично склалося, що нас поспішали. Впродовж свого історичного розвитку український народ був уярмлений і завжди ним керував великий і сильний господар, під чіткими вказівками ми ішли „як не вперед, то хоча б топталися на місці (як це не парадоксально звучить). А сьогодні ми, отримавши незалежність, дійсно не знаємо, що з нею робити, бо надто ми індивідуальні, бо надто „ми — всілякі” [13, 23].

Що ж ми за народ такий? В самому центрі Європи (чи, як тепер модно казати, Европи), але на самому краєчку історії. І в цьому ми не вбачаємо нашої провини — усе спихаємо на менталітет. Такі вже ми є. Нам аби когось звинуватити у власних бідах, аби знайти цапа-відбувайла, а тоді відплатити йому за всі наші біди і страждання.

У діалозі з Тіркішом Джумагільдиєвим Яворівський сказав: „Для мене сьогодні найголовніший біль — втрата, розмивання, нівеляція національного обличчя України. Не про гопак, не про шаровари та вишиті сорочки й українські галушки йдеться. Це оболонка. Ми розгубили багато чудових національних традицій, розгубили багато тих якостей, завдяки яким зажили слави серед інших народів. Ми стали байдужі до свого минулого, і вже треба думати, чи гідні ми майбутнього” [13, 22]. Важке, болюче питання, і втричі важче, вдесятеро нещадніше, коли проектується на власну творчість. Поставлене у такому контексті, воно не дасть можливості втішатися тим, що все, чи майже все, мовлене чи написане автором, — правда; воно примусить думати, чи все це правда. І тоді відкриється: „Закінчується XX століття, за яке багато націй досягли найвищого рівня у своїй культурі, своїй економіці, своєму духовному розвитку. Ми ж, українці, прийшли на поріг третього тисячоліття розтрощені, горбаті, знедержавлені, злиденні, бідні і духовно і матеріально” — вже відкрилося. І складається молитва: „Дай нам, Господи, сили для чорної, каторжної роботи, пошли нам, Господи, велику повинність забути про себе, а думати тільки про неї, про відродження нашої напівмертвої, напівнімої, просякнутої стронцієм, цезієм і всією сущою трутизною України!” — вже склалася. І перед тобою знову чистий аркуш” [13, 22]. Майбутнє України, а отже і наше майбутнє — у постійному поверненні до самих себе, до свого коріння, у стоїчному прагненні і стоїчній готовності щоразу починати все спочатку.

Головною ж метою шкільної лекції, на думку 3. Шевченко, є не опис фактів і явищ літературного процесу, а глибоке розуміння його розвитку, формування в учнів старших класів навичок зв'язного й цілісного засвоєння літературних знань як могутнього фактору естетичного виховання. Школярі вчаться схоплювати логічну структуру лекції, що допомагає їм правильно будувати власні усні відповіді, писати твори, висловлювати оцінні судження, що дуже важливо в дорослому житті, в адаптації до сприймання лекцій з різних проблем науки та мистецтва [12].

Використання лекційної форми вивчення публіцистики сприяє виробленню вмінь виділяти головне, аналізувати, узагальнювати, висловлювати й аргументувати власні судження, виявляти елементи творчості, робити самостійні висновки, особливо світоглядні, що особливо важливо з огляду на специфіку жанру.

Лекція на уроці літератури — це одна з форм діалогічного спілкування з учнями. Використання шкільної лекції дозволяє здійснювати глибокий уплив на емоційну сферу учнів, стимулює школярів до власної пізнавальної діяльності, до самоосвіти, організовує мислення, озброює методами й прийомами пізнання, сприяє формуванню свідомості. На етапі пояснення здійснюється лише первинне засвоєння світоглядних понять, далі йде оцінка літературних фактів, явищ, оволодіння знаннями за допомогою різного роду завдань, самостійної роботи творчого характеру, що забезпечує органічний зв'язок із самостійним пошуком учнів, їх поєднання, оволодіння конкретними знаннями та застосування їх на практиці.

Література

1. Воробьев П. Г. Пути активизации учебно-воспитательного процесса на уроках, посвященных изучению биографии писателей // Опыт совершенствования преподавания литературы в старших классах / Под ред. В. В. Голубкова. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961, —С. 49—123.

2. Гаврилов П. Т. Оглядові теми на уроках української літератури в старших класах: Посібник для вчителів. — К.: Рад. школа, 1980. — 126 с.

3. Гречанюк С. У летючому колі // Яворівський В. О. І засурмив янгол...: В 3 т. — К., 1993. — т. 1. — с. 5—22.

4. Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. — М.: Знание, 1980. — 158 с

5. Історія української літератури XX століття: У 2 кн. Кн.. 2: Друга половина XX ст.. Підручник/За ред. В. Г Дончика. — К.: Либідь, 1998.— 456 с.

6. Леонтьев А. А. Лекция как общение. — М.: Знание, 1974.— 313 с.

7. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка. Навчальний посібник. — К., 2001, —608 с.

8. Мухина Т. К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса//Советская педагогика. — 1989. — №10. — С. 74—77.

9. Наукові основи методики літератури. Навчально-методичний посібник / За ред. Н. Й. Волошиної. — К.: Ленвіт, 2002. - С 142—151.

10. Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти. — К.: Ленвіт, 2000. — 384 с

11. Степанишин Б. І. Викладання української літератури в школі: Методичний посібник для вчителя. — К.: РВЦ „Проза”, 1995.— 254 с.

12. Шкільна лекція у поєднанні з ін. видами та прийомами викладання літератури: Методичний лист // Склала Шевченко 3. О. — К.: Рад.школа. 1986 — 44с.

13. Яворівський В. О. І засурмив янгол... —К., 1993. —т.1.