Методичні умови формування вмінь літературного аналізу

А. Ситченко,

доктор педагогічних наук

Миколаїв

Реформування шкільної справи в Україні стикається з рядом проблем переважно психологічного характеру, реалізувати які має передусім „особистісна орієнтація процесу модернізації освіти” (С. Максименко). Саме технологізація навчання сприяє його оптимізації, ефективному формуванню в учнів заданих знань і вмінь. Розвиток літературних знань і читацьких умінь, який супроводжується становленням вищих форм мислительної діяльності, має загальнонавчальне значення для особистісного формування учнівської молоді. Реалізація ідеї розвивального навчання школярів аналізу художнього твору потребує попередньо розробленої теоретичної моделі й спрямовується на ступеневе формування в учнів заданих суб'єктних якостей, провідними з яких вважаються літературні знання, читацькі вміння та пов'язані з ними особистісні новоутворення, насамперед в операційній, інтелектуальній, естетичній і морально-вольовій сферах.

Стверджуючи необхідність цілеспрямованого, керованого вчителем педагогічного процесу, визначаємо методичні умови розвитку в учнів умінь аналізувати художні твори:

— дидактичною метою є не просто засвоєння учнями знань і вмінь, а розвиток знаючої та вмілої особистості;

— під час аналізу художнього твору розвивається емоційно-чуттєва сфера школярів, актуалізується емпатія, виникає задоволення від проникнення в авторський задум і підтекст прочитаного;

— вивчення літератури здійснюється за технологіями, які розкривають логіку, зміст і способи розумових дій учнів з художнім матеріалом, чим забезпечують послідовне формування в них узагальнених читацьких умінь та діяльнісних рис особистості;

— типи і структура аналізу художнього твору адекватні побудові навчальної діяльності й самого художнього твору;

— навчальні завдання розроблені з урахуванням рівнів складності та форм їх розв'язання;

— відбувається поступове входження читачів-учнів в оперативний простір на різних рівнях: а) освоєння алгоритмів різних типів аналізу; б) формування часткових способів навчальної роботи; в) усвідомлення загальних основ аналізу художнього твору;

— виявляється і враховується актуальний досвід читачів-учнів;

— існує професійна готовність учителів запроваджувати інноваційне навчання в практику своєї роботи;

— реалізуються партнерські взаємини вчителя й учнів на засадах співробітництва.

Орієнтиром у цій справі служать Концепція літературної освіти й Державні стандарти базової і повної середньої освіти, а також навчальні програми, особливо в тій частині, де визначені вимоги до знань і вмінь учнів. Ці вимоги є наскрізними для вивчення художнього твору, незалежно від шляхів його опрацювання. Уже в 5—6 класах слід застосовувати відповідно дозований подієвий, пообразний, проблемно-тематичний і комбінований аналіз твору. Важливо з самого початку виробити в підлітків правильні основи виконання мислительних операцій різного типу аналізу і рівня. Тому першою умовою ефективного навчання школярів є детальне і послідовне ознайомлення їх з алгоритмами й рекомендаціями щодо проведення основних типів літературного аналізу. Вчитель має детально пояснити учням сутність їх навчальної роботи, розкрити загальну процедуру аналізу, вказавши на засоби його проведення й наголосивши на певному порядку розумових дій. Загальні типові моделі аналізу видозмінюються, ускладнюючись по висхідній, від класу до класу, тому процес навчання школярів аналізу художнього твору набирає в основній і старшій школі ієрархізованого характеру. Алгоритм аналізу щоразу вибудовується заново, максимально адаптуючись до змісту конкретного твору та умов певного класу й досвіду кожного учня. Один і той же шлях аналізу в кожному наступному класі „обростає” новими елементами, визначеними в навчальних програмах як контрольні (у вимогах до знань і вмінь), а одне і те ж завдання може вирішуватися учнями з різною дозою педагогічної допомоги (за настановою, інструктажем, схемою, алгоритмом тощо).

Розв'язуючи загальне навчальне завдання (наприклад, аналіз твору), школярі вчаться оволодівати й способами виконання часткових для нього операцій: планування тексту, характеристика персонажа тощо, які також варто сприймати як загальні завдання свого підтипу (за В. Давидовим), тобто такі, що на своєму рівні приводять учнів до усвідомлення основних способів навчальної роботи, загальних для всіх пізнавальних ситуацій, пов'язаних з вивченням компонентів твору. Актуальний досвід учнів значною мірою наповнюється за рахунок саме часткових операцій, які швидше інтеріоризуються, бо є суміжними для різних способів аналізу. Тому другою умовою ефективної реалізації технологізованого навчання вважаємо освоєння учнями правил-орієнтирів до якомога більшої кількості часткових навчальних завдань, що служитиме зразком проведення операції відповідного типу й формуванню у виконавців заданих форм мислительної діяльності. У цій роботі застосовуємо основні мислительні операції, пов'язані з аналізом і синтезом художнього твору. Йдеться про освоєння учнями змісту і правил розумових дій на порівняння, узагальнення і конкретизацію, систематизацію та класифікацію літературних знань і читацьких вмінь. Актуальність порівняння як методу вивчення літератури зумовлюється тим, що будь-яке науково обґрунтоване судження про те чи інше поняття виводиться через його родову й видову специфіку (за В. Паламарчук). Оскільки узагальнення означає свідоме виділення й об'єднання найбільш істотних ознак об'єктів, то йому мають сприяти порівняння не лише однорідних, а й різнорідних явищ. Під час аналізу художнього твору наводяться зв'язки не лише між однотипними, а й різнотипними героями. Так, варто порівняти не лише образи Чіпки й Максима Гудзя з відомого роману Панаса Мирного, а й Мотрі та Мелашки з повісті І. Нечуя-Левицького „Кайдашева сім'я”. Як у літературному творі доречний художній прийом контрасту, так і логічно-образне протиставлення художніх явищ сприяє заглибленню читачів у їх сутність.

Обираючи об'єкти для порівняння, треба зважати на різні види пошукових ситуацій, які визначаються дидактичною метою операції: виявити різницю чи подібність в об'єктах, що порівнюються; розкрити або спрямувати ставлення учнів до об'єкта; встановити причинно-наслідкові зв'язки між об'єктами; прогнозувати подальший розвиток об'єктів; конкретизувати уявлення про об'єкт; узагальнити поняття про нього (з метою подальшої систематизації знань).

Порівнюватися можуть як самі художні явища, так і шляхи й засоби їх аналізу, окремі прийоми розумової роботи школярів. Увагу учнів, наприклад, слід звернути на те, які результати їх роботи над твором виявляться з алгоритмом та без нього; сказане стосується і виконання часткових операцій, які зустрічаються на певному шляху літературного аналізу. Для унаочнення порівняння варто застосовувати різні форми матеріалізації розумових дій: алгоритми, схеми, графіки, таблиці тощо. Порівняння як спосіб літературного пізнання повніше реалізується в процесі колективного вироблення відповідної програми розумових дій або внаслідок взаємоперевірки й обговорення складених алгоритмів. Завдяки тому, що кожне нове знання глибше усвідомлюється за подібністю з вивченим, у читачів-учнів розвивається здатність до образних і поняттєвих узагальнень, особливо в підсумковій роботі над твором, яка має синтетичний характер.

Орієнтуємося на три рівні літературних порівнянь: перший означає зв'язки образних компонентів виучуваного твору; другий — виходить за межі цього твору й стосується зв'язків між вивченим твором та іншими однотипними художніми явищами; третій передбачає зв'язки між прочитаним і пізнаваними фактами реальної дійсності. Літературні порівняння приводять до уточнення, тобто конкретизації читацьких уявлень. Порівнюючи образ малого Тараса з повісті С. Васильченка „Широкий шлях” (уривки під назвою „Дитинство Шевченка”) з образом Миколки (А. Тесленко. „Школяр”), учні формують у себе не лише образні узагальнення, характеризуючи типове в долі персонажів, а й усвідомлюють конкретне поняття про умови життя і розвитку цих дітей за старих часів, засвоюють відповідні прийоми розумових дій.

У процесі набуття читацького досвіду та навчальних умінь підлітки накопичують значний фонд різноманітних мислительних операцій, що зумовлює в подальшому якісні зрушення в їх інтелектуальному розвитку на основі сформованості загальних методів мислення й діяльності, набуття принципової здатності до нестандартних рішень в проблемно-пошуковій ситуації, що є третьою умовою успішного формування в учнів аналітичних умінь. Відбувається це за рахунок спеціального вироблення в них прийомів як репродуктивної, так і евристичної діяльності. Загальні процедури аналітичної роботи пошукового типу теж передбачають „свої” системи операцій, в ході яких реалізується технологічний процес, хоча і з менш виразними його ознаками. Орієнтуючись на пошукову схему, роботу учнів вибудовуємо в такій послідовності:

1. Демонстрація логічного протиріччя, парадоксальних явищ, які складають життєву основу зображених у творі подій і характерів.

2. Формулювання проблеми, порушеної письменником.

3. Постановка мети читацького пошуку і завдань, спрямованих на її досягнення учнями.

4. Власне аналіз проблематики твору, формулювання гіпотез щодо ЇЇ пояснення. Роздуми і задуми читачів.

5. Творче моделювання учнями можливого розвитку ситуацій, зображених у творі.

6. Критичний аналіз і обґрунтування результатів розв'язання проблеми уроку — висновків з прочитаного.

7. Експериментальна перевірка результатів творчої діяльності читачів-учнів та її практичне впровадження.

Наявність такої схеми роботи дає змогу передбачити два рівні будь-якого типу аналізу художнього твору: нижчий (репродуктивний) і вищий (пошуковий). Перший з них пов'язаний з детальними алгоритмами різних типів аналізу твору в школі, розглянутими вище; другий — відбувається за пошуковими схемами. Прикладом реалізації однієї з них може бути програма евристичних розумових дій десятикласників під час пообразного аналізу новели В. Стефаника „Новина”?

1. Батько збирається потопити своїх дітей. Це природно?

2. Становище Гриця безвихідне, надзвичайне. Як людина має діяти в цій ситуації?

3. Знайти в тексті приклади, які допомагають виправдати або засудити поведінку Гриця.

Гіпотези: а) стресовий стан батька; б) Гриць не любив ні дружини, ні дітей; в) він не мав іншого виходу; г) яка інша.

4. Показати модель поведінки головного героя і скласти модель власної поведінки в такій самій ситуації.

5. Пояснити свій вибір, обговорити можливі варіанти дій у ситуації, в яку потрапив Гриць.

6. Навіщо сьогодні треба читати подібні твори?

Послідовне дотримання умов розвивального навчання робить його цілеспрямованим і керованим, досить ефективним і продуктивним.