Проблемне викладання української літератури - Урахування вікових особливостей учнів-старшокласників

Л. Фурсова,

заслужений учитель України

Дніпропетровська обл.

Постановка проблеми. Кожна людина по-своєму сприймає той чи інший художній твір. Рівень і глибина цього сприйняття залежать від читацької та загальної культури, рівня навченості аналізувати, інтерпретувати прочитане, розуміти авторські думки, відділяти головне від другорядного. Не основну, але й не другорядну роль у процесі навчання відіграє врахування вікових особливостей учнів. Особливо ж вимагають індивідуалізації учні-старшокласники. Тим більше сьогодні, коли змінився і статус учня десятого чи одинадцятого класу, і ставлення до нього старших, бо діти уважно стежать за процесами, що відбуваються в суспільстві, вимагають поваги до своїх думок, почуттів, способів самовияву й самовираження.

Аналіз останніх досліджень. Вікові й психологічні особливості учнів давно є предметом наукових досліджень різних галузей наук. Дидакти й методисти також звертаються до результатів, зібраних психологами й фізіологами. Адже від цього залежить ефективність вивчення багатьох шкільних дисциплін. Не можна, скажімо, на уроках у п'ятому класі застосувати прийоми, які використовуються для учнів одинадцятого класу. Хоча все залежить від викладача і його вміння варіювати різними методами й прийомами, враховуючи доцільність таких варіювань. Велику роль у керуванні розвитком читацького сприймання мистецтва слова відводить учителю-словеснику Г. Токмань. У своїй статті „Вікова психологія як наукове джерело методики викладання літератури” вона дає дуже слушну пораду своїм колегам: „...Взаємозв'язок стадій літературного розвитку учнів буде ефективнішим, якщо вчитель вестиме навчання таким чином, ніби перед ним діти трохи старші, ніж є насправді, „забігатиме” наперед і завдяки цьому вестиме учнів за собою” [9, 24].

Оскільки молодші підлітки сприймають твір безпосередньо, тобто емоційно переживають прочитане, то учитель має використати „у роботі те, що близьке дітям цього віку: проводить читання за ролями, словесне малювання, докладний переказ, літературні ігри. ...Поступово залучає дітей до тлумачення окремих естетичних категорій — на рівні слова, фрагмента тексту” [9, 24]. У такий спосіб в учнів 5—6 класів починає формуватися естетичне почуття на рівні художньої деталі. Дитині цього віку необхідно відчувати свою успішність. Урок літератури надає можливість її відчути, бо дитина може виконувати завдання такого типу, де вона покаже свої здібності, розкриє творчі можливості, щоб пережити успіх, який так цінується п'яти- чи шестикласником.

В учнів 7—9 класів поглиблюється сприйняття поетичної мови, „критерії оцінки текстів набувають ціннісного характеру”, „тексти оцінюються з точки зору як форми, так і змісту”, „підлітки здатні опановувати не тільки смисловий бік елементів таких творів, але й отримувати від цього естетичну насолоду”, „поглиблюється повнота і точність сприймань”, „з'являється здатність сприймати емоційну значущість поетичної форми” [2, 185]. Підлітковий вік більше, ніж інші, залежить від реалій довколишнього життя. Учитель має пам'ятати, що „підлітковість — це вік соціалізації, врощування в світ людської культури та суспільних цінностей, а з другого боку — це вік індивідуалізації, відкриття та утвердження власного унікального і неповторного Я” [2, 178]. Даний висновок спонукає викладача до правильної моделі спілкування з підлітком і на уроках, і в позаурочний час, а також добору певних форм і прийомів роботи, які сприяли б когнітивному (розумовому) розвитку учнів. Педагог повинен прислухатися до думок учнів, сприймати їх, бути тактовним по відношенню до учнів, які, можливо, висловлюють не ту думку, яку хотілось би йому почути. Кудряшов М. І. зазначав: „Учителю літератури... слід виявляти особливу чуйність, увагу до особистості кожного учня, до його переживань і думок, якими б наївними вони не здавалися” [5, 5]. У цьому віці дитина починає сприймати художній твір логікопонятійно й тому швидко вибудовує схему-шаблон для аналізу літературного твору, що веде, зрештою, до втрати інтересу до літератури. „Не допустити шаблонного прочитання художнього твору — важливе завдання вчителя” [9, 26], — наголошує професор Г. Токмань. Але перш за все самому вчителю слід навчитися відходити від шаблонних думок. Діти швидко помічають, наскільки щирим і відкритим з ними є вчитель. Якщо він сам мислить нестандартно, то і діти так само починають шукати свої шляхи. Якщо ж вчитель не відходить від думок, висловлених у підручнику, боїться нової думки, то діти теж „підлаштовуються” під цей стереотип і висловлюють ті ж самі „книжні” думки як свої власні, інших шляхів вони просто не прагнуть знаходити.

Особливо уважно слід ставитися вчителеві до учнів десятих-одинадцятих класів. Ранню юність психологи вважають „третім світом” [3, 66], який існує між дитинством і дорослістю. На особливостях розвитку цього віку та врахуванні їх у проблемному викладанні української літератури ми спинимося детальніше.

Мета статті — дослідити питання створення проблемних ситуацій у старших класах відповідно до вікових особливостей учнів цього періоду.

Виклад матеріалу. І. С. Кон стверджує, що діти 16—17 років не стільки шукають автономії від дорослих, скільки прагнуть знайти своє місце в дорослому світі. Це закономірно, адже вони на порозі дорослого життя, суспільні процеси якого сприяють тому, щоб кожен міг самовизначитися. Учитель може вдало цим скористатися на уроках літератури. Не можна не погодитися з думкою Г. Токмань: „Бажання оригінально самовизначитися природне для цього віку. Старшокласник уже замислюється над власною долею, його цікавлять проблеми щастя, життєвого успіху, кохання і дружби, непроминальних цінностей, морального вибору” [9, 27]. Через це буде слушною її рекомендація: „У творі, який вивчається, слід щоразу знаходити те, що зачіпає інтереси кожного — ти теж кохатимеш, тебе також чекають випробування, від історичної доля нації залежить і твоє існування у світі тощо” [9, 27].

Учні-старшокласники нерідко виявляють творчу ініціативу. Це пов'язано з розвитком їхнього інтелекту. Причому інтелектуальна ініціатива, як правило, знаходить свій вияв не просто через засвоєння інформації, а через створення чогось нового. Досвідчені педагоги знають, що старшокласники нерідко починають творити, іноді роблять це таємно. Але коли панує атмосфера довіри, діалог між учителем та учнем, демократичні стосунки між ними, то часто учень довіряє свої творчі „виливи” своєму старшому товаришеві-вчителю літератури. Знаючи психологічні особливості своїх вихованців, учитель може не лише похвалити за твір, але й коректно зробити зауваження. Погоджуємося з висловлюванням Г. Токмань, що „спонукання до літературної творчості плідні в будь-якому разі” [9, 27].

На відміну від багатьох точних дисциплін, де правильною може бути лише одна відповідь, у літературі, навпаки, схвалюється такий погляд, коли існує кілька варіантів відповіді на одне й те ж саме запитання. Звідси випливає один із найважливіших компонентів творчості — „перевага так званого дивергентного мислення, яке передбачає, що на одне і те ж запитання може бути безліч однаково правильних і рівноправних відповідей (на відміну від конвергентного мислення, що орієнтується на однозначне рішення, яке знімає проблему як таку)” [5, 74]. Відомо, що „творча активність передбачає, з одного боку, вміння звільнитися з-під влади звичних уявлень і заборон, шукати нові асоціації і не протоптані шляхи, а з другої — розвинутий самоконтроль, організованість, уміння себе дисциплінувати” [5, 74].

Твори, тема яких сформульована як проблема, сприяють не лише творчому саморозкриттю учнів-старшокласників, вони допомагають висловити оригінальну думку, розкрити питання, розглянуте на уроці, з іншого боку, зайняти певну позицію і підтвердити її вивченим текстом. Звичайно, велику роль у саморозкритті дитини відіграє те, наскільки демократичним є стиль спілкування між учителем і учнем. На думку психологів [2], існує три основних типи взаємин між дорослими і підлітками:

• взаємини, які спираються на офіційно зафіксовані права і обов'язки дорослих і дітей (регламентоване спілкування);

• взаємини, які будуються на потребі розуміти один одного, на прагненні емоційного контакту і допомоги іншому (нерегламентоване або „довірливе” спілкування);

• взаємини, які виникають при відсутності прихильності один до одного або байдужості (неорганізоване, випадкове спілкування).

Зрозуміло, що підлітки прагнуть до такого спілкування, де будуть сприятливі умови для їхньої самореалізації, пізнання себе і свого місця в житті. Тому вони шукають нерегламентованого, довірливого типу взаємовідносин з дорослими. Причому навчитися цьому за один рік не можна, довіра виробляється і стверджується роками. Просте загравання з учнями старших класів результатів не дає. Вироблення демократичного спілкування — підсумок кількарічної роботи. Не варто чекати від дітей відвертих письмових чи усних відповідей, якщо у старшокласника певна тривожність перед вчителем. Якщо ж спілкування між суб'єктом і об'єктом навчання довірливе, то буде і відповідний результат у написанні творчих робіт.

С І. Мірошник [7] наводить теми творів, що сформульовані як проблема. Серед них пропонує й такі:

1) Українське — то третій сорт? (за комедією „Мина Мазайло” М. Куліша).

2) „Мудрий лад не насадити кроткими руками” (за драмою І. Кочерги „Ярослав Мудрий”).

3) „Що ж це виходить? Зрадити в житті державу — злочин, а людину — можна?” (Л. Костенко).

4) 3 усього „користь витягати, хоч би й зубами прийшлося тягнути” (І. Карпенко-Карий. „Хазяїн”).

Бажано, щоб учитель пропонував для творчих робіт проблемні теми, які не розкривалися на уроці під час аналізу літературного твору чи у розв'язанні проблемної ситуації. Адже в протилежному разі ставлення дитини до проблеми вже буде упередженим, таким, до якого дійшли на уроці. Якщо ж будуть запропоновані інші теми, то учень сам покаже власне вміння і свій спосіб розв'язання проблеми, якої торкається автор.

Важливо, щоб на уроці літератури учні навчилися працювати з текстом. Розв'язання будь-якого проблемного питання потребує тезової визначеності. Підтвердження обраної тези потребує експериментальної перевірки, яка полягає в цитуванні тексту. Тобто учні повинні говорити не з приводу тексту, а про текст. Ми поділяємо думку Г. Токань: „… Важливо, щоб у відповіді або в учнівському творі була чітко сформульована і доведена теза, а доведення на уроці літератури — це цитування авторського тексту, бо ж у літературі є один факт — це художній текст, все інше — наші читацькі судження” [9, 27]. Учитель повинен стежити за тим, щоб і він сам, і старшокласники не захоплювалися занадто формулюваннями просто власних думок з приводу прочитаного, адже завдання педагога — навчити дитину аналізувати текст, спираючись на авторські думки, тобто на літературний твір; іншими словами — треба не стільки прагнути висловити, що думає читач з приводу прочитаного, скільки зрозуміти, що висловив письменник.

Учитися повільно читати текст, бачити за ним автора, розуміти його слова, вчитуватися в деталі — цього повинні навчатися наші учні на уроках літератури. Найбільш вдало можна це робити під час вирішення проблемних ситуацій. Способів їх створення чимало. Один із них — порівняння літературного твору з іншим твором мистецтва. В 11 класі, вивчаючи роман В. Барки „Жовтий князь”, запропонуємо наступну проблемну ситуацію. За мотивами роману „Жовтий князь” на Київській кіностудії художніх фільмів ім. О. Довженка була знята кінострічка „Голод 33” (режисер Олесь Янчук, сценаристи Лесь Танюк та Сергій Дяченко). Демонструємо із фільму епізод допиту Катранника, коли Отроходін пропонує йому за чашу зерно для родини, і просимо учнів порівняти: кому — автору літературного твору чи кінострічки — вдалося передати психологію Мирона Даниловича Катранника? Звичайно, художні засоби кінбмистецтва і мистецтва слова різні, але в цьому і достоїнство літератури. Якщо діти читатимуть той же уривок, вони звернуть увагу на такі деталі тексту, які неможливо передати в кіно: „Катранник... сіпнувся і втопив погляд в живий колір пшениці! ось — хліб, через хвилину можна взяти, тільки скажи, чаша де. Скоро ж смуток прийшов і обкинув думки з гіркотою: „щоб так, за це зерно — продати? а тоді куди? від неба кара буде, мені і дітям... і хто виживе в селі, плюне і проклене Катранників; місця собі не знайду, краще вмерти”. Або: „Вже почув Мирон Данилович, що ставлять і другий мішок; не хотів дивитись, але подужала примана бачити ще раз — справжнє борошно, білість його” [1, 148]. Сила психологізму, безумовно, більша в літературному творі. Про це свідчать наведені фрази з тексту, бо навіть майстерний актор не може передати письменницький зворот „втопив погляд у живий колір пшениці”. У „Фразеологічному словнику української мови” читаємо: „Втопити очі (зір, погляд) у що, в чому. Пильно, уважно, невідривно вдивлятися в щось” [10, 159]. Синонім до слова „втопити” — „поринути”, герой не може відвести очей від хліба, якого вже сам довго не бачив. Мішок пшениці для нього, голодного, знеможеного, безсилого, — це все одно що бочка води для спраглої людини в пустелі. Або візьмемо до уваги інше. Як можна на екрані передати: „Ще ніколи за життя таким диким зойком, нікому не чутним, проте безмірно пекучим, не рвалася в душі жадоба: з'їсти хліба!” Про який зойк ідеться? Часто кажуть: „душа болить”, душа береться болем”, „душа зболіла”, „душа переймається жалем”. Значення цих фразеологічних зворотів також подаються у вищеназваному словнику [10]. Але „не рвалася в душі жадоба”, це, певно, створений В. Баркою фразеологізм, який найточніше передає психологічний стан героя: він дуже хоче з'їсти, як ніде і ніколи, жадоба рветься назовні з вимученої душі, та Катранник бореться сам із собою, знаходить внутрішні сили, щоб не випустити її, не скоритися, не продатися. Тобто, працюючи з текстом твору, учні роблять висновок: автор літературного твору більш вдало і точно передав психологію голодного, але незламного Катранника, ніж це зробили автори кінострічки.

Дуже часто хвилюють старшокласників такі проблеми, які пов'язані з їхнім особистим досвідом або ж з іншими життєвими ситуаціями. Можна запропонувати їм знайти підтвердження певної тези в житті, а потім довести її літературним твором. Покажемо створення такої проблемної ситуації на конкретному прикладі. Мина Мазайло, герой однойменної драми М. Куліша, вбачає у своєму прізвищі джерело власних проблем — особистих, професійних. Просимо учнів пригадати такі випадки, коли ім'я чи прізвище допомагало або, навпаки, заважало людині — в кар'єрному зростанні, навчанні, творчості, особистому житті. Напевно, вони наведуть такі приклади і з власного життя, і з життя своїх знайомих, з публікацій, телепередач. Безумовно, серед наведених ситуацій будуть і такі, де прізвище „допомагало”, і такі, де прізвище „заважало”. Отже, письменники беруть теми і сюжети для своїх творів саме із нашого життя. Можна наводити безліч прикладів, але ми маємо справу з літературним твором. До нього ми і звернемося. Запропонуємо учням відповісти на запитання: чи правий Мина в тому, що прізвище є причиною його життєвих негараздів? Давайте подивимося, який він сам, чого він досягнув завдяки своїм здібностям, рисам, наполегливості чи розуму. Його досягнення — електромухобійка, від застосування якої мух стає більше. Ставлення до сина — певною мірою садистське, він говорить: „Виб'ю з голови дур український! А як ні — то через труп переступлю. Через труп!..” [6,23]. У доньки виховати повагу до батьків не зміг, та й сам звертається до матері грубо: „ослице”. Тож його проблема не в тому, що має прізвище, яке немилозвучне, а в тому, що він сам не є людиною освіченою, інтелігентною, не має внутрішньої культури, навіть діти його не поважають.

На уроках літератури в старших класах обов'язково слід враховувати особливості пам'яті учнів цієї вікової групи. Вони не просто запам'ятовують, а ще й роблять це з поясненням, доведенням, власним судженням чи умовисновком. На відміну від учнів 5— 9 класів, учні 10— 11 класів легко залучають до аналізу літературного твору знання з інших предметів. Цим може продуктивно скористатися учитель-словесник, вносячи літературне явище в історичний, світовий, мистецький контекст.

В 11 класі програмою [8] передбачене вивчення творів письменників української діаспори, що починається уроком з вивчення творчості митців „празької школи”. Протягом року учні вивчатимуть твори багатьох письменників-емігрантів. Тому важливо на першому уроці дати їм можливість усвідомити проблеми українських емігрантів і причини їхньої еміграції. Шлях створення й вирішення проблемної ситуації, який ми покажемо, доцільний при вивченні оглядових тем з літератури, коли не передбачений текстуальний аналіз твору. Спочатку поставимо перед учнями запитання, відповідаючи на які, вони повинні залучити відомий їм матеріал з історії.

• Що таке еміграція?

• Скільки було хвиль еміграції?

• Коли почалася друга хвиля переселення українців? Чим вона обумовлена?

Якщо учні пригадали історичний матеріал, запропонуємо їм проблемне запитання: чи можна вважати патріотом України людину, яка в 20—30-і роки покинула батьківщину, виїхавши за кордон?

Залучаючи знання з історії, школярі скажуть, що еміграція 20—30-х років мала політичний характер. На виїзд за кордон інтелігентів штовхали жорстокі репресії по відношенню до представників культури, науки, які в тоталітарному суспільстві прагнули встановити елементи демократизму, бо не приймали жорстоких рамок влади, висловлюючи власні думки й ідучи на вчинки, що суперечили нав'язуваним правилам поведінки. Щодо патріотизму учні можуть висловлювати різні думки, але вчитель певною мірою експромтом може поставити інше запитання: давайте подивимося, наскільки далекоглядними були ті, хто емігрував; що б сталося, якби вони не виїхали? Відповіді видно з дат життя письменників: Валер'ян Підмогильний розстріляний, Микола Куліш розстріляний, Микола Хвильовий покінчив життя самогубством, Олександр Довженко вимушений був власним здоров'ям поплатитися за спроби говорити чесно. Список можна продовжувати. Передбачаємо репліки дітей: але ж все-таки сильними є ті, хто зумів залишитися. Продовжимо систему проблемних запитань: що зробили для України діячі, які вижили в умовах еміграції? Видавали книги і журнали (У. Самчук, О. Теліга), сприяли розвитку української педагогічної науки (за методичними напрацюваннями Григорія Ващенка сьогодні навчаються студенти і працюють вчителі), створювали чесні радіопрограми, писали правдиві літературні твори (В. Барка, І. Багряний), допомагали утверджувати в Україні українське слово (П. Яцик), створювали українські навчальні заклади за кордоном (Г. Ващенко, П. Рудницький). Перелік патріотичних справ українських емігрантів дуже великий. Щось із цього списку відомо дітям з уроків історії, а деякі факти додасть вчитель. Таким чином, усі разом — вчитель і учні — доведуть, що патріотизм емігранта визначається тим, як він допоміг своїй країні, тому багатьох емігрантів можна називати патріотами.

Бачимо, що означений шлях вирішення проблемної ситуації не підтверджувався цитатним матеріалом, але мав на меті залучити знання учнів, здобуті ними на інших уроках чи самоосвітою.

Учні старших класів ситуації з літератури, кіно „приміряють на себе”. Тобто вони, аналізуючи твір, нерідко вдаються до „програвання” ситуації всередині себе самого. Внутрішнє „я” десяти- чи одинадцятикласника веде його шляхом літературних героїв. На цьому акцентує увагу Г. Токмань, яка вважає, що майстерність учителя літератури в старших класах і „методичний принцип, який цілком відповідає віковим особливостям старшокласників”, полягає в тому, щоб „провести урок в 10—11 класі так, щоб учень захопився пригодами свого внутрішнього „я” [9, 29].

Вірш Ліни Костенко „Життя іде і все без коректур” завжди добре сприймається одинадцятикласниками і викликає чимало емоцій. Після прочитання поезії поставимо перед дітьми запитання: „Чи можна вносити в життя поправки? Ми пишемо його на чернетці чи на чистовику?” Звичайно, одні учні говоритимуть, що в житті нічого змінити не можна, тому треба „зробити щось, лишити по собі” [4, 33]. Інші ж вважають, що все попереду, і можна кілька разів змінювати — професію, роботу, дружину, намагаючись покращити попередній „варіант” свого життя. Запитаємо в учнів, як вони прагнуть у майбутньому вибудувати долю. її треба писати на чистовик, щоб не було соромно за свої вчинки, аби тільки вони не йшли проти власної совісті, аби завжди залишатися порядним: „Не бійся правди, хоч яка гірка, не бійся смутків, хоч вони як ріки” [4, 34]. У випускників після закінчення школи починається новий етап, який надалі буде формувати певною мірою життєву дорогу. Тож хотілося б, щоб вони надовго запам'ятали слова Ліни Костенко про те, що життя має тільки один варіант — чистовий: „Життя іде і все без коректур, і як напишеш, так уже і буде” [4, 34]. Адже нікому не хотілося б, щоб з ним чинили непорядно, нечесно. Тож і самим треба чинити так само: „Людині бійся душу ошукать, бо в цьому схибиш — то уже навіки” [4, 34].

Висновки. Отже, знаючи вікові особливості учнів-старшокласників, учитель української літератури повинен будувати уроки таким чином, щоб учням було цікаво, щоб вони захоплювалися процесом, який відбувається на уроці. Тоді урок буде продуктивним і відповідатиме їхнім потребам. Слід звертати увагу не лише на суму знань і навичок, які винесе старшокласник з уроку, а й на те, як він зросте в своєму особистому розвитку, який поступ він здійснить щодо своїх природних здібностей, як зможе самовиразитися.

Перспектива дослідження полягає в тому, щоб з'ясувати, як суперечності вікового розвитку дітей можна повернути на користь розвитку інтелекту, ерудиції, спрямувати особистість дитини на саморозвиток і самоосвіту таким чином, щоб учень усвідомлював постійну необхідність цих процесів.

Література

1. Барка В. Поезія. Повість „Жовтий князь”. — К.: Наук, думка, 2000. — 304 с

2. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. /О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, 3. В. Огороднійчук та ін. —К.: Просвіта,— 2001, — 416 с.

3. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 255 с.

4. Ліна Костенко: Навчальний посібник-хрестоматія / Ідея, упорядкування, інтерпретація творів Григорія Клочека. — Кіровоград: Степова Еллада, 1999. — 320 с

5. Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. — М.: Просвещение. — 1981. —190 с.

6. Куліш Микола. П'єси / М. Куліш. — К.: Наук, думка, 1998.— 304 с.

7. Мірошник С. І. Розвиток творчої діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури. Дисертація на здобуття наук. ст. к. п. н. К., 2004.

8. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів з українською і російською мовами навчання. Українська література. 5—11 класи (Лист Міністерства освіти і науки України №1/11 — 3580 від22.08.2001 р.) //Авт. О. Бандура, Н. Волошина. — К.: „Шкільний світ”. — 2001.

9. Токмань Г. „Вікова психологія як наукове джерело методики викладання літератури” // Дивослово. — №6 (556). — 2003. — 23—29 с

10. Фразеологічний словник української мови. Наукове видання. Книга 1. // В. М. Білоноженко, В. О. Винник та ін. —

К.: Наукова думка, 1993. — 528 с,