До питання про сучасний підручник з української літератури

Ю. Кошара,

магістр

Миколаїв

Одним із актуальних питань сучасної національної освіти в шкільному курсі української літератури є укладання підручника, за яким навчається й виховується, зростає майбутнє покоління. Історія розвитку навчальної книги з української літератури — важлива і повчальна сторінка не тільки методики літератури, а й педагогіки, української науки і культури загалом. Дослідження і здобутки в галузі навчальної книги сьогодні потрібні не лише для поглиблення знань про минуле освіти, а й для прогнозування подальших шляхів розвитку підручника. Як будь-яке освітнє явище, підручник розвивається у просторі й часі, піддаючись впливу багатьох чинників суспільно-економічного, історико-політичного та культурно-мистецького життя народу. Значний вплив на зміст книги завжди мала вітчизняна та європейська педагогічна думка, світовий культурний контекст.

Аналіз проблем створення підручника з української літератури, що є „складним педагогічним організмом” [1: 276 ], дає змогу простежити його розвиток в історичному й теоретико-методичному аспектах. На різних етапах модернізації літературної освіти в Україні принципи добору дидактичного матеріалу для навчальної книги постійно змінювались і вдосконалювались. На жаль, історія викладання української літератури порівнянно недовга. Як шкільний предмет, українська література заявляє про себе в 50-70 pp. XIX ст. в середніх освітніх закладах Галичини (у так званій „східній” частині країни вітчизняна література не вивчалась до 1918 p.). Основна увага тодішніх авторів підручників (О. Барвінський, В. Ковальський, П. Куліш, О. Торонський та ін.) зверталася переважно на відбір художніх текстів для вивчення. Укладачів навчальних програм і підручників з української літератури в кінці XIX ст., як і сьогодні, найбільше хвилювала відповідь на питання: „Що читати і вивчати?”. На формування змісту шкільної літературної освіти значний вплив мали тоді М. Возняк, Я. Головацький, О.Огоновський та інші вчені, що самостійно укладали підручники з літератури для середніх навчальних закладів.

Кожен етап розвитку школи так чи інакше позначився на змісті й побудові підручника, на методиці викладання літератури. Хоча ідеальних підручників не було й не існує, попередні навчальні книги виконали важливе завдання: вони створили підґрунтя для появи якісних навчальних книг. Проблема добору творів української літератури для вивчення в школі завжди вирішувалася зусиллями як літературознавців, так і педагогів. Перевагу надавали творам видатних класиків давньої й новітньої літератури. Однак уже на порі свого становлення навчальна книга мала істотні вади, які й нині характеризують її змістову частину. Гонитва за кількісними показниками в цій справі призвела до надмірного розширення навчального плану та збільшення обсягу опрацьовуваного матеріалу, що негативно позначилося й на формальних аспектах навчання. Нерідко уроки проводилися не на належному методичному рівні, одноманітно, без стимулювання самостійного мислення, у навчанні панував „примус заучування”, відсутнім був такий принцип навчання літератури, як діалогізм [2: 43].

На початку XX ст. у шкільному вивченні літератури, як і в змісті освіти загалом, відбулися радикальні зміни з метою інтенсифікації навчального процесу. Ці зрушення стали можливими завдяки кільком новим суспільним і психолого-педагогічним чинникам: активізувалися принципи гуманізації стосунків між людьми, в освіті на перший план висувались ідеї європейських філософів і психологів Дьюї, Торндайка та інших учених, які розглядали процес навчання як ланцюг самостійних відкриттів учнів [6: 280]. Процес пізнання починає усвідомлюватись як важливий фактор навчання, що зумовило появу нових видів навчального матеріалу в підручниках: вступних статей, оглядів творчості та біографій письменників, теоретичних статей, аналізів виучуваних творів. Поступово додавалися словники літературознавчих термінів.

У 30-40-х pp. процес пізнання стає не менш важливим, ніж самі знання, що засвоюються. Хоча в 50-60-ті pp. шкільна освіта ще залишається під владою ідеології, де панує вульгарний соціологізм, в українській радянській методиці помітні спроби орієнтації на особистість учня та його пізнавальні рефлексії. Ця ж тенденція зберігається до кінця 80-х pp.

Падіння ідеологічного культу партійних постанов і вимог та проголошення незалежності України зумовили докорінну перебудову мети й завдань шкільного курсу літератури. Відповідно до нової Концепції літературної освіти поступово змінюється зміст і структура навчальної книги. З'являються окремі праці, присвячені проблемі навчальних програм і підручників для оновлюваної школи (О. Бандура, Н. Волошина, Н. Жулинський, Р. Мовчан, Є. Пасічник, Г. Семенюк, О. Слоньовська, Б. Степанишин, П. Хропко, В. Цимбалюк, В.Шевчук та інші). Досі не вщухають дискусії навколо імен письменників, насиченості навчальних підручників і програм новими творами, бо, „заперечуючи одне, по суті, пропонуємо те ж саме, принципи не змінюються. Залишається оте намагання переконати всіх у власній правоті” [ 2: 42 ].

Учитель рідної літератури орієнтується на особистісне формування учнів із належним художнім смаком, оптимістичною психікою, національною свідомістю. Успішне розв'язання словесником цих завдань залежить від багатьох чинників, у тому числі — й від змістовного, доброякісного підручника. Власне наукові основи підручника літератури упродовж тривалого часу розробляє О. Бандура [1]. Аналіз її праць дає змогу визначити основні проблеми, які треба розв'язати на цьому шляху:

а) відповідність змісту підручника навчальній програмі шкільного курсу літератури;

б) системність навчальних завдань для роботи учнів над текстом художнього твору;

в) насиченість дидактичної частини підручників різноманітними орієнтовними основами розумових дій (пам'ятки, алгоритми, схеми, таблиці, рекомендації тощо);

г) наявність необхідного довідкового матеріалу, теоретико-літературних і критичних статей або їх фрагментів;

д) змістовність яскравих біографічних матеріалів про письменників;

є) доречність і якість пропонованого ілюстративного матеріалу, паперу, оформлення підручника та його обкладинки; ж) апробація його в школі та громадсько-педагогічна оцінка.

Мета нашої статті — на прикладі наявних підручників-хрестоматій (для основної школи) з української літератури визначити оптимальні шляхи і прийоми вдосконалення їхнього змісту й оформлення. Важливо дати якомога повнішу відповідь на питання: Яким має бути підручник нового типу? Г. Клочек зауважує: „Усі про нього говорять, але ніхто не може чітко сказати, яким має бути” [ 3: 27]. Безперечно, він має бути адекватним духові часу, потребам нової школи й життя. Українська література має постати перед учнівською молоддю в новому ракурсі, оптимально поєднавши в собі консерватизм і новаторство, орієнтуючись на гуманістичні засади сучасної освіти. Адже саме уроки української літератури забезпечують „всебічний розвиток дитини як особистості, її нахилів, здібностей, талантів, трудову підготовку, професійне самовизначення, формування загальнолюдської моралі, засвоєння визначеного суспільними, національно-культурними потребами обсягу знань про людину, суспільство”, світ, послідовну зміну епох, їхнє виникнення, розквіт і зростання [Закон України „Про Освіту”].

Враховуючи основні завдання поліпшення навчальної книги, розглянемо підручники-хрестоматії з української літератури, за якими навчаються в основній школі. Серед них — відомий підручник „Українська література для 7-го класу” (автор — В. Цимбалюк), затверджений у 1995 р. як пробний варіант. Структура змісту цього підручника традиційна і передбачає:

а) основні відомості історії літератури;

б) твори для самостійного читання;

в) диференційовані завдання для класів із поглибленим вивченням української літератури;

г) завдання й запитання узагальнюючого характеру, які можна використовувати для підсумкових диференційованих контрольних робіт (2 варіанти) і в позакласній роботі (3 варіанти);

д) твори наших сучасників, що живуть в Україні та за її межами;

є) ряд завдань і запитань на кмітливість, що сприяють не лише засвоєнню матеріалу, а й тренують пам'ять, уяву, орієнтують учнів у потоці знань;

е) урахування вікових психо-розумових особливостей школярів; ж) відомості з теорії літератури, подані за дидактичним принципом наступності навчання, що веде учнів від простого до складного, від відомого до невідомого.

У розділі „Українська література XX ст.” подані до вивчення раніше заборонені імена письменників та їх твори: Адріана Кащенка (скорочене оповідання „Над Козацьким порогом”, уривок із повісті „Зруйноване гніздо”); Богдана Лепкого (вірші „Заспів”, „Набік життя”, „Журбо дрібна”, „Журавлиний клич”, „Видиш, брате мій...” і новела „Цвіт щастя”); Максима Рильського („Мова”, „Пісні”, „Ви багато знаєте, нівроку...”, „Розмова з другом”, „Спасибі”); Володимира Сосюри (вірш „Вода десь точить білий камінь”, поезія „Учитель”, „Солов'їні далі”), а також твори Олександра Довженка, Михайла Стельмаха, Григора Тютюнника.

Однак деякі з цих творів не збігаються із визначеними в навчальній програмі з української літератури для 5-11 класів, яку уклали О. Бандура й Н. Волошина. Немає біографій і творів таких письменників: А. Чайковського (повість „ За сестрою”); М. Стельмаха (фрагмент „Гуси-лебеді летять”); У. Самчука повість „Куди тече та річка”); В. Симоненка (вірші „Лебеді материнства”, „Ти знаєш, що ти людина?”, „Перехожий”, „Гей, нові Колумби й Магеллани”); О. Стороженка („Скарб”); А. Малишка („Пісня про рушник”, „Чому, сказати, й сам не знаю...”, „Вогник”, „Приходять предки”); Б. Харчука (повість-притча „Планетник”); Є. Гуцала (оповідання „Сім'я дикої качки”); Л.Кисельова (поезії „Стати б хоч на менти лічені”, „Додому”); В. Голобородька (вірші „Наша мова”, „Ми йдемо”, „Я вплетений весь до нитки...”). Це ускладнює процес навчання як для вчителя, так і для учнів.

Актуалізація не лише змісту, а й процесу навчання вимагає від авторів підручника літератури належну увагу приділити системам завдань, які пропонуються учням для їхньої цілеспрямованої й продуктивної роботи над текстом художнього твору. Оскільки емоційно-логічний процес сприймання художнього твору має стадійний характер, то і зміст навчальних завдань повинен відбивати цей характер, послідовно спрямовуючи учнів на емоційне відтворення прочитаного, посилення пізнавальної роботи й наступне узагальнення вражень від твору. Не заперечуючи пізнавально-виховного значення завдань і запитань, що їх подає до творів В. Цимбалюк, пропонуємо й такий триступеневий підхід до їх побудови. Наприклад, до аналізу вірша Б. Лепкого „Видиш, брате мій” завдання розташовуємо в такому порядку:

1. Які почуття виражено у творі?

2. Якими художніми засобами їх передано?

3. Яка головна думка твору?

4. Хто з відомих поетів висловлює подібні мотиви?

Потребує вдосконалення ілюстративна частина підручника, має бути якіснішим і папір, на якому його видруковано. Адже семикласники й досі навчаються за цим підручником.

Дещо інший вигляд має підручник „Українська література для 8-го класу”, де авторами є О. М. Бандура і Н. Й. Волошина. Книжка з'явилася 1989 p., вдруге видана 1995 р. Дидактичний матеріал дібраний відповідно до вікових особливостей школярів з урахуванням їхніх психо-розумових особливостей. Відомості з теорії літератури подаються за дидактичним принципом наступності, несуть емоційно-естетичне навантаження. Тексти художніх творів для вивчення мають високу художню цінність, викликають в учнів значний інтерес, не втратили свого суспільного впливу, відповідні віковим особливостям та розумовому розвитку учнів.

Підручник легко читається, а його матеріал цілком доступний для розуміння учнями. У ньому вміщено й тексти для самостійного читання. За своїм змістом, тематикою та ідейною спрямованістю вони близькі до творів, які вивчаються за програмою текстуально. Дітям надається змога самостійно й глибше опрацювати певну тему, зміцнити свої знання й уміння. Формулювання тем письмових робіт скеровує учнів на самостійність та образність викладу (до-даються й зразки планів їх виконання). Наприклад:

1. Напишіть пейзажний етюд на одну з тем: „ Хлюпоче веслами весна”, „ Осінь жовтокоса на баскім коні”, „ В небі жайворонки в'ються”, „ Пишається над водою червона калина”, „ А три верби схилилися, мов журяться вони”, „ Ластівки гніздечко звили в стрісі”.

2. Напишіть твір-роздум на одну з таких тем: „Що я вважаю найважливішим у житті”, „Громадянин своєї Вітчизни — який він?”, „У чому щастя людини?”.

3. Напишіть твір-роздум про вірність людини рідному краєві, своїй нації. Використайте статтю 12 Конституції України.

Підручник О. М. Бандури і Н. Й. Волошиної зробив значний крок у сфері педагогічної теорії й практики. Він мав третє й четверте перевидання 1998 та 2000 pp. і досі є навчальною книгою, за якою працює більшість учнів загальноосвітніх шкіл.

Навчальною книгою „нового покоління” є підручник з української літератури для 8-го класу, виданий 2001 року (автор — В. Цимбалюк). Він складається з трьох великих розділів та вступного слова до восьмикласників: „Прилучайтеся до чарівного мистецтва слова”. Життєвий шлях і творчий доробок письменників подається по-новому. Автор використовує довідковий та біографічний матеріали у вигляді пам'яток, передбачає вступні статті про митців, складені літературним критиком або відомим письменником, наводяться висловлювання видатних діячів культури. Замість детального аналізу художнього тексту вміщені вступні статті, завдання яких — спрямувати самостійну роботу восьмикласників над кожним твором. Наведені запитання мають не лише репродуктивний, а й пошуково-творчий характер, що спонукає учнів до роздумів і дискусій. Широко й системно подано матеріал із теорії літератури. Новинкою підручника є рубрика „Розвиток мовлення”, де розкриваються особливості виразного читання творів різних жанрів, пропонуються зразки ідейно-художнього аналізу поезій, різні види творчих робіт, висвітлюються способи збирання фольклорного матеріалу, розкриваються прийоми складання байки, гуморески тощо. Однак школа досі не одержала цього підручника в достатній кількості.

Я вважаю, що новий підручник літератури значно виграє, якщо під час його створення будуть реалізовані такі рекомендації:

— запитання і завдання до виучуваних творів мають відповідати етапам художнього сприймання;

— виконання всіх складних завдань має спиратися на орієнтовні основи розумових дій алгоритмічного типу;

— варто зменшити на сторінках підручників обсяг статей, у яких подається „готовий” аналіз виучуваного твору й додати списки рекомендованих джерел;

— якість паперу, на якому виготовляють підручник, має бути кращою;

— створення нових підручників (як і навчальних програм) має відбуватися на альтернативній основі.

Оновлення програмно-методичного забезпечення викладання української літератури в загальноосвітній школі є вкрай важливим завданням шкільної теорії й практики. Шкільна книжка ще довго буде слугувати для учнів основним джерелом одержання наукової інформації.

Література

1. Бандура О. Шкільний підручник з української літератури. — К.: Пед. думка, 2001. — 76 с

2. Васьков Ю. В. Педагогічні теорії, технології, досвід (дидактичний аспект). — Харків.: Скорпіон, 2000. — 120 с

3. Вертій О. До проблеми викладання літератури //Дивослово. — 2004. — № 1. — С 41 -43.

4. Клочек Г. Сучасна шкільна мовно-літературна освіта: спроба системного аналізу // Дивослово. — 2002. — № 4. — С 26-32.

5. Неділько В. Я. Методика викладання української літератури в середній школі. — К.: Вища школа, 1978.-248 с.

6. Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками. — М.: Учпедгиз, 1959. -206 с.

7. Оліфіренко В. Підручник з української літератури: історія і теорія. — Донецьк: Східний видавничий дім, 2003. —324 с.

8. ПанчукЛ. В. Структурування навчальних завдань як фактор ефективності осягнення епічного твору в 9-11 класах: Дис. ...канд.пед. наук: 13.00.02. — Кр. Ріг, 2001. — 177 с.

9. Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навч. посіб. для студ. вищих закладів освіти. — К.: Ленвіт, 2000. — 384 с

10. Ситченко А. Л. Навчально-технологічна концепція літературного аналізу: Моногр. — К.: Ленвіт, 2004. — 304 с

11. Степанишин Б. І. Викладання української літератури в школі. — К.: РВІД „Проза”, 1995. — 256 с

12. Токмань Г. Л. Методика викладання української літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція. — К.: Міленіум, 2002. — 320 с