Розвиток мовлення старшокласників у процесі аналізу пейзажу в прозових творах різних художніх систем

Т. Дятленко

Глухів

Учителі-словесники добре знають, що важлива роль у вдосконаленні усного і писемного мовлення школярів, активізації їх творчих здібностей належить письмовим роботам, які сприяють поглибленню знань із теорії та історії літератури, формуванню передбачених програмою аналітичних умінь і навичок, є засобом контролю та визначення рівня навчальних досягнень старшокласників, а також загальних та індивідуальних особливостей сприймання художнього твору в цілому та його елементів із метою коригування цих процесів і т. д.

Провідні методисти (Є. Пасічник, Н. Волошина, В. Шуляр та ін.) пропонують учителям на уроках літератури не обмежуватися традиційним для школи терміном „твір”, а послуговуватися ширшим поняттям — „творчі роботи”: літературно-критичні, публіцистичні, художні.

У світлі сучасних педагогічних технологій перевага надається жанровим творчим роботам. Це можуть бути відгук, рецензія, нарис, реферат, різного виду статті та ін. Нині, коли зростає активність у суспільстві, уміння говорити, писати, логічно, переконливо і правильно оформляти свої думки — одна з передумов участі людини в суспільному житті, показник її загальної культури.

Наша мета: показати систему роботи над літератур-но-критичною статтею у процесі аналізу художнього образу природи у прозових творах. Систему ми розуміємо як науково виправданий порядок оволодіння навичками зв'язного мовлення, зумовлений віковими можливостями учнів і характером „їхнього літературного розвитку. Рівень самостійності учня у написанні творчої роботи залежить і від педагогічного керівництва з боку вчителя, і від характеру формулювання теми, і від уже набутого досвіду виконання аналогічних письмових робіт. Окрім того, однією з передумов розвиненого писемного мовлення є добре розвинене усне мовлення. Тому роботу слід вести за двома напрямками: формування усного і писемного мовлення у контексті окресленої проблеми.

Уміння грамотно, змістовно, доречно говорити на задану літературну тему формується у процесі роботи над художнім твором на уроці літератури під керівництвом учителя. У зв'язку з цим визначимо основні етапи роботи над літературним твором та методи і прийоми роботи, які забезпечать ефективність і високу результативність навчальних здобутків старшокласників.

1. Узагальнення, систематизація і поглиблення теоретико-літературних, історико-літературних знань учнів методологічного характеру, які допомагають читачеві орієнтуватися в особливостях культури тієї епохи, за умов якої створювався художній твір, адже будь-яке явище мистецтва (в даному випадку — мистецтво слова) виникає на основі певної культурної традиції й існує в межах її, при цьому рухається, розвивається, „Культура дає код, який дозволяє прочитати, сприйняти, зрозуміти твір”[1], а отже, й окремі елементи його. Певний щабель культури Д. С. Лихачов називає поняттям „стиль епохи”. Художній стиль, вважає академік, це не лише мовний стиль, але й стиль у широкому мистецтвознавчому розумінні: стиль зображення людини, уявлення про її внутрішні та зовнішні якості, поведінку, ставлення до суспільних процесів, способи того, як це все вона бачить та зображує, комплексне відтворення дійсності в літературі, стиль сприймання людиною природи та ставлення до неї”[1; 39]. На першому етапі триває підготовка до сприймання всього тексту твору та окремих елементів його.

2. Читання літературного твору, збагачення художніми враженнями, первинне сприймання літературного тексту в цілому та елементів зокрема. На цьому етапі ще відсутнє глибоке проникнення в тканину літературного твору, але саме первинне (безпосереднє, емоційне) сприймання відрізняється цілісністю читацьких вражень. Більш того, систематичне збагачення читацького досвіду, яке супроводжується цілеспрямованим формуванням аналітичних умінь, поглиблює й первинне сприймання учнями найменших елементів твору, одним із яких ми вважаємо і пейзаж. Проте Т. Г. Браже, не заперечуючи того, що формування умінь має відбуватися одночасно із читанням та вивченням нових творів, справедливо вважає: „Первинному, безпосередньому враженню від тексту не завжди корисна спрямованість на теоретичні поняття та формування на їх основі умінь”[2; 27], особливо на початкових етапах читацької культури. Тому, не відкидаючи обов'язкової єдності емоційного та раціонального сприйняття матеріалу, саме на цьому етапі найбільшою мірою формується уміння емоційно відгукуватися на художній твір у цілому та на його структурні елементи, знаходити емоційний лейтмотив, передавати почуття героя й автора через виразне читання, знаходити компоненти в структурі твору, які сприяють емоційній наснаженості всього твору та художніх образів.

3. Виокремлення структурних елементів твору, проникнення в смисл та значення його внутрішніх зв'язків, побудову, організацію в процесі аналізу. На цьому етапі формується уміння стежити за розвитком сюжету в епічному творі; уміння зрозуміти та виправдати доцільність конкретного образу, конкретної ситуації, конкретної деталі, художнього образу в літературному творі,.

4. Усвідомлення функціональної ролі кожного елемента, який входить у структуру художнього твору, зокрема й пейзажу. Конкретно — визначати композиційно-художні, зображувально-виражальні функції пейзажу у загальній змістовій організації твору. Уміння, сформовані на попередніх етапах, набувають більшої динаміки та ширшого діапазону: уміння зіставляти художні образи та ситуації в різних творах, виявляти подібність та відмінність авторської позиції, уміння бачити розвиток думки письменника від задуму твору до її художньої реалізації у творі, порівнювати варіанти тексту.

5. Висновки. Набуття цілісного погляду на художній твір та його елементи шляхом синтезу, узагальнення та систематизації результатів, отриманих на попередніх етапах роботи над текстом твору. На цьому етапі формується уміння осягнути характерність, своєрідність образу природи та інших елементів твору з метою усвідомлення специфіки художнього світу, художньої системи письменника, уміння простежити еволюцію образів, тем, художніх стилів, уміння виявляти взаємозв'язок світосприймання, світогляду автора та його творчості.

Орієнтуючись на визначені типи умінь та необхідність поетапного їх формування з метою накопичення позитивного досвіду ідейно-художнього аналізу пейзажного тексту у контексті всього твору, визначаємо етапи розвитку умінь аналізувати художній образ природи у процесі діяльності учня-старшокласника. Перший етап — учень працює за зразком, планом під керівництвом учителя; другий етап — учень працює у схожій проблемно-навчальній ситуації, внаслідок чого виробляється звичка аналітичної роботи певного типу, керівництво з боку вчителя обмежене; третій етап роботи — відносна самостійність у виконанні пізнавального завдання.

Запропонована класифікація умінь та етапів роботи учителя й учня дає змогу розробити відповідну систему навчальних завдань, спрямовану на формування в читачів-старшокласників потрібних розумових операцій* допоможе систематизувати завдання для роботи над пейзажем у прозових творах різних художніх систем, що відповідатиме принципу системності (вивчення основних літературних явищ як безперервного процесу).

Завдання групуємо так:

група „А” — завдання репродуктивного характеру, спрямовані на відтворення прочитаного, формування вмінь працювати за поданим зразком, спираючись на формальні знання, які базуються на пам'яті, відтворюючій уяві (наприклад: після прочитання твору уявити зображену автором картину природи за допомогою художніх засобів, використаних автором; визначати тематику, структуру, характер пейзажу);

група „Б” — завдання, спрямовані на поглиблення процесу роботи над пейзажем прозових творів у контексті різних художніх систем, передбачають роботу за розгорнутим чи згорнутим алгоритмом, розвивають мислення (здатність порівнювати та виокремлювати), творчу уяву, увагу (наприклад: визначити композиційно-художні, зображувально-виражальні, емоційно-естетичні функції пейзажу, як вони сприяють втіленню ідейно-художнього задуму автора; через чию призму світосприймання поданий пейзаж; які світоглядні позиції ми можемо простежити у процесі спілкування людини з природою; знайти спільні та відмінні риси у використанні художніх прийомів в одному чи в різних творах того ж автора; довести доцільність обраних автором образотворчих засобів у контексті естетичних ідеалів художньої системи твору);

група „В” — творчі завдання узагальнюючого характеру, які виконуються учнями самостійно, передбачають розвиток логічного та творчого мислення, бо потребують застосування набутих раніше вмінь у нових умовах (наприклад: визначте художню своєрідність пейзажів у конкретно взятому творі конкретного автора; складіть порівняльну характеристику образів природи у названих творах; доведіть багатофункціональність образу природи у конкретному творі; використовуючи окреслені у процесі аналізу пейзажу особливості авторського почерку, втільте власний ідейно-художній задум через образ природи, наприклад, схвильованість літературного героя, захоплення автора куточками природи рідного краю, складіть зв'язне висловлювання на тему: „Художня своєрідність пейзажів у творчості.. ..(автора чи його твору)” та ін.).

Послідовність виконання дидактичних завдань забезпечує систему роботи над пейзажем у прозових творах різних художніх систем, допомагає формувати вміння від первинного до творчого, забезпечує поступовий підхід до узагальнення способу дії; врахування рівнів та форм засвоєння розумових операцій допомагає учням більш осмислено переходити від одного етапу розвитку вмінь до наступного, поступово підвищуючи рівень їх сформованості.

Перенесення сформованих аналітичних умінь на більш високий рівень узагальнюючого, концептуального характеру здійснюється через накопичення однотипних, подібних вражень, фактів, спостереження та осмислення їх функціональної ролі в структурі конкретного твору. Літературний твір необхідно розглядати в контексті всієї творчості письменника, яку, у свою чергу, необхідно вивчати та осмислювати в процесі літературного розвитку.

Отже, сформовані аналітичні уміння набувають динамічності, що забезпечує спроможність опановувати твори нової художньої системи і розуміти доцільність кожного елементу. Окрім того, експериментально-дослідна робота показує, що просування учнів у процесі формування умінь опановувати твори різних художніх систем дає змогу піднести рівень конкретних знань на світоглядний рівень.

Мовленнєвий і літературний розвиток здійснюються паралельно, що виражається як в удосконаленні сприймання й аналізу пейзажу у прозових творах різних художніх систем, так і в збагаченні й уточненні словникового запасу школярів, формуванні в них синтаксичних норм мовлення, а також в умінні створювати усне висловлювання на задану тему.

Взаємозв'язок мовленнєвого і літературного розвитку дає змогу розглядати результати мовленнєвої діяльності як показники рівня їхнього літературного розвитку, тобто показники ступеня сформованості умінь сприймати й аналізувати пейзажний текст.

Про доцільність виконання письмових робіт під час аналізу літературного пейзажу твердять М. Рибникова, В. Маранцман, О. Іллінська та ін. У сучасних умовах інтелектуалізації літературної освіти посилилася увага до шкільного літературознавства. На цьому наголошують Д. Лихачов, К. Фролова, Г. Іонін, М. Наєнко, Н. Волошина, Є. Пасічник, А. Ситченко, В. Шуляр, А. Козлов, Р. Козлов, Г. Токмань та ін. Нагальною стала потреба вчити старшокласників проводити самостійні дослідження літературознавчого характеру.

Як зазначає Г.Іонін, „… шкільне літературознавство відрізняється дослідницьким характером. Тут на першому плані не виконання, не оцінка, а дослідження — дослідження проблеми...”[3; 72]. Методист вважає, що головним завданням, яке стоїть перед учнем, є „науково точне встановлення істини”.

„Літературознавчий пошук спрямований у глибини розуміння учнем тексту і відбувається як особистісний діалог (текст-бо живий, адже мистецький). Цього пошуку слід учити, щоб він дав бажаний результат — насолоду, розуміння, відкриття таємниці твору і самовідкриття” [4; 48].

Є. Пасічник указує на важливе значення письмових робіт для „формування теоретико-літературних понять, виявлення рівня грамотності учнів, загальних та індивідуальних особливостей сприймання ними художньої літератури з метою наукового коригування цих процесів”, також „є засобом перевірки, як учень засвоїв ту чи іншу тему. Тому ними часто завершується вивчення окремих розділів шкільної програми” [5; 340].

Процес роботи над літературознавчою статтею здійснювався паралельно і взаємопогоджено з процесом формування аналітичних умінь, тому проводився поетапно.

Перший етап мав підготовчий характер. Дев'ятикласники набували бібліографічних умінь, вчилися працювати з каталогами, добирати необхідну літературу, робити тематичні виписки, складати тези та конспекти наукових статей на окреслену тему, спостерігали за лексичним, граматичним, стилістичним оформленням праць науковцями, складали власне усне зв'язне висловлювання за планом під керівництвом учителя.

Виконання цього потребувало дотримання наступних методичних умов: 1) опертя на теоретико-літературні відомості про художній образ природи; 2) виразного читання та аналізу пейзажних текстів. Учні удосконалюють уміння відтворювати картини природи, зображені автором за допомогою слова, передаючи як власне, так і авторське ставлення; опановують лексику, необхідну для вираження пережитих почуттів і вражень; визначають композиційно-художні, зображувально-виражальні, емоційно-естетичні функції пейзажу; визначають тип, характер, структуру пейзажу у контексті ідейно-художнього задуму; досліджують засоби творення художнього образу природи та коментують доцільність; ідентифікують своєрідність пейзажу у межах певної художньої системи; 3) активізації та збагачення досвіду роботи із довідковими та літературно-критичними джерелами; 4) систематичного набуття таких умінь, як уміння читати тему, правильно розкривати її, підпорядковувати свої роздуми завданням висловлювання, вибудовувати композицію, правильно користуватися лексичними, граматичними і стилістичними засобами.

Другий етап. Основний у процесі формування вміння створювати власну статтю літературознавчого характеру.

Десятикласники вчаться класифікувати дібраний матеріал на задану тему; зіставляти різні джерела і погляди літературознавців на окреслене явище, аргументувати переваги того чи іншого; цитувати, виділяти у тексті потрібні епізоди, фрагменти, деталі, зіставляти їх із цілим; обґрунтовувати, будувати своє трактування художньої своєрідності образу природи у творчості окремого письменника та окремо взятому творі; порівнювати свою точку зору з іншими поглядами, прочитаннями того ж образу; погоджуватися чи заперечувати опонента; аналізувати літературознавчі праці науковців; спостерігають за композицією, лексичним та( стилістичним оформленням. Пишуть власні статті під керівництвом учителя. Контроль проводився як учителем, так і однокласниками, тобто застосовували взаємоперевірку.

Третій етап. Удосконалення і закріплення вміння створювати власну статтю на літературну тему. Одинадцятикласники виконували ту ж саму діяльність без сторонньої допомоги, у нових умовах. Нововведені у програму твори (М. Хвильового, Г. Косинки, В. Підмогильного, В. Барки, І. Багряного, Г. Тютюнника та ін.) практично не досліджені у даному аспекті.

Навчаючи старшокласників писати статтю на літературну тему, ми зіткнулися із низкою труднощів та недоліків, зумовлених недостатнім досвідом виконання такого виду роботи, бідним словниковим запасом, віковими особливостями дітей.

Так, частина учнів не вміла у своє висловлювання ввести цитати дослідників, робити посилання на чиїсь думки. Для подолання цих недоліків було запропоновано словниковий Матеріал, який старшокласники могли використовувати у своїх висловлюваннях: ми поділяємо думку (чию?), нам імпонує твердження (чиє?), ми погоджуємося із роздумами (кого?), не можемо не погодишся (заперечити), літературознавець зауважує, наголошує, зазначає, продовжує пошуки, коментує, аргументує, зосереджує увагу, на думку літературознавця, дослідника, науковця, за свідченням дослідника та інші.

Також виконували вправи, наприклад: доведи свою точку зору, спираючись на текст; обґрунтуй своє твердження, запереч, прокоментуй думку конкретного дослідника... Зразком для наслідування були статті літературознавців, а також компетенція вчителя.

У висловлюваннях учнів бракувало чіткості, логічності, доказовості. Щоб усунути ці недоліки, у робочі матеріали були внесені вставні слова та словосполучення, які вказують на зв'язок думок, послідовність їх викладу: по-перше, по-друге, отже, з одного боку, з другого боку, передусім, далі, у цілому, зокрема, до речі, крім того, головним чином, наприклад, до прикладу, виходить, повторюю, підкреслюю та інші.

В учнівських дослідженнях спостерігалася тавтологія, тобто невиправдане повторення слів, словосполучень, літературознавчих термінів.,. Для подолання цих труднощів виконували колективно вправи із синтаксичної синоніміки. Так, замість композиційна функція пейзажу можна сказати, що він виконує функцію експозиції чи зав'язки, розв'язки; виражальна функція — пейзаж поданий через світосприймання героя чи автора; зображувальна функція — через пейзаж довідуємося про місце і час подій, описаних у творі та ін. .

На підготовчому етапі школярі працювали за колективно складеним планом. Поступово цю операцію вони почали виконувати самостійно, але у роботах дітей спостерігався схематизм. Аби подолати цю типову помилку, під керівництвом учителя учнівські висловлювання перебудовувалися. Робота велася колективно. При цьому керувалися відомостями про спосіб викладу думок у текстах-роздумах, який може бути дедуктивним чи індуктивним. При дедуктивному викладі текст починається з тези, яка в наступних мікротемах доводиться або спростовується. Завершується такий текст висновками. При індуктивному викладі спочатку наводяться окремі факти, на основі яких потім робляться висновки.

Наводимо приклади учнівських робіт.

Художня своєрідність образу природи у романі І. Багряного „Тигролови”

До найталановитіших письменників-пейзажистів у літературі XX ст. можна віднести І. Багряного. Свіжо, по-новому, оригінально вдалося йому зобразити світ далекосхідної тайги у пригодницькому романі „Тигролови”.

Традиційно митці-реалісти вдавалися до експозиційного пейзажу, окреслюючи місце і час дії. Не знехтував цим композиційним прийомом і Багряний. Сюжетну лінію про перебування Григорія Многогрішного у тайзі автор розпочав панорамною картиною природи. Але він не просто зацікавлений спостерігач, який детально описав усі подробиці лісового масиву, побачене вразило, схвилювало душу майстра, пробудило захоплення і страх водночас перед величчю і могутністю, безмежністю і несходимістю тайги. Цими почуттями наділений герой, їх він пронесе через увесь твір, адже образ природи — це своєрідне тло, на якому розгортаються події.

Як відомо, реалісти писали природу з натури. І. Багряний добре знав і любив флору і фауну, географію суворого краю, який називають „золотим Ельдорадо”. Йому нічого не довелося вигадувати, адже мав чудову пам'ять, а твір писав під враженнями від кількарічного перебування у Зеленому Клині.

Справжньою знахідкою письменника-пейзажиста можна назвати романтичний пафос, яким просякнуті всі описи. Кинувши виклик тоталітарній системі, герой вступає у двобій із тайгою, але це його вибір, його воля, він буде щасливий. Прототипом Григорія Многогрішного можна вважати самого автора, художника-життєлюба, мрійника і романтика. Наділений чудовими людськими якостями, Григорій зробив тайгу, яка лякала, зневірювала, обезсилювала, своєю спільницею, другом. Ми маємо у романі прекрасні зразки психологічного пейзажу, який сприяє всебічному і глибокому створенню образу шукача правди і щастя. Завдяки мужності, стриманості, розважливості і наполегливості Григорій знайде своє місце на тій землі, під прекрасним Сонцем. Часто саме через пейзажні вкраплення читач усвідомлює, що виживе в умовах тайги найсильніший.

„Тиша зімкнулася знову. Напружена і зрадлива тиша нетрів. Десь нагло розітнувся дикий рев. Лютий і страшний. І покотивсь, покотивсь. Урвавсь... Гавкнуло десь із другого боку, так само хижо і тужно... Закричав спросоння глухар... Зрадливі звуки, притаєні шелести...”. Із цього уривка видно, що у пригодницькому романі пейзаж має створювати ефект напруження, підсилювати почуття страху, ризику, увиразнювати особливості двобою. Письменник удається до звукових деталей та відповідної емоційно-забарвленої лексики.

Завжди жива природа (пейзажі динамічні) показана автором у різні пори року, в різний час. Характерною рисою усіх пейзажів є те, що тайга дика, незаймана, тут не ступала нога людини, вона могутня, велична, іноді страшна і небезпечна для недосвідченого мандрівника — у цьому її екзотичність.

Якщо ж говорити про образотворчі засоби, то можна зустріти як традиційні, так і новаторські прийоми. Часто автор уживає епітети, інколи навіть нагромаджує їх у одному реченні. Наприклад, тайга височенна, чотириярусна, буйна, непролазна, зачарована. Колоритними є порівняння (тайга, як африканський праліс; ліщина, мов щітка; повалені дерева, мов велетні на полю бою; тиша, як у дивному храмі дивного бога, та ін.). Використовує автор і метафори різних видів („сонце... ткало золоті прошви на білій скатертині”; „сонце ... розмалювало стрімке бескеття і всю панораму різноманітними фарбами, як геніальний маляр”, та ін.). Новаторським є введення автором у оповідь легенд, переказів, казок про природне оточення. Вони створюють особливий колорит, настрій місцевості. Взагалі ж художні засоби творення образу втілюють зображувально-виражальне начало пейзажу, а також надають емоційну наснаженість епізоду.

Таким чином, сполучивши засоби творення, характерні для реалізму та романтизму, І. Багряному вдалося створити узагальнений і по-своєму оригінальний образ природи. Ідилічна, патріархальна держава давніх українських поселенців на Далекому Сході різко контрастує зі справжньою, стероризованою і сплюндрованою Україною. Милуючись і захоплюючись Сірковим краєм, автор заперечує існування радянської України, у якій вбили красу, а цвіт її розкидали по всьому світу.

Віталій Д., учень 11 кл. 30Ш№ 2, м. Глухів

Функціональне призначення пейзажу в оповіданнях Г. Тютюнника

Уважно вчитуючись в оповідання Григора Тютюнника, не можна не помітити прекрасні пейзажні образи, створені душею і непересічним обдаруванням талановитого майстра слова. Сам автор стверджував, що писав лише про те, що добре знав і любив, адже ніколи не працював над темою, а змальовував почуття. Кожне слово, речення — творчий пошук митця, вони несуть у собі неабияку авторську енергетику, захоплення, ніжність... Ущерть насичені ліризмом й оригінальні пейзажі, які віддзеркалюють органічну єдність людини із чарівною українською природою, передають найтонші коливання настроїв літературних героїв.

У оповіданнях Гр. Тютюнника ми не знайдемо панорамних, об'ємних картин, як правило, він у тканину твору вводить пейзажі-вкраплення, замальовки, які тісно взаємодіють із сюжетом, композицією твору. Вони то обрамлюють епізод, то створюють ілюзію безперервності у викладі думок, то заміняють експозицію, то є розв'язкою твору. Головна ж особливість пейзажних деталей, до яких часто вдається автор, — психологізм: створюючи краєвиди, митець обов'язково співвідносить їх із людськими інтересами, настроями, переживаннями..

Саме такою пейзажною деталлю починається сюжет у оповіданні „Зав'язь”: „Надворі пахне молодим осокорячим листям, а з грядок тягне теплим гнійком, торішніми бур'янами і мокрим попелом”. Автор по-своєму окреслює час і місце події, описаної у фабулі твору. У селі весна особлива: вечірнє повітря сповнене приємними для Миколи пахощами, а опале листя у садках укрило землю білими пелюстками. Цей пейзаж готує читача до сприйняття чистого і святкового першого почуття, яке ранньою весною зародилося між підлітками.

Оповідання має два композиційні пласти: зовнішній — прихід весни в село; внутрішній — пробудження несміливого, але прекрасного юнацького кохання. Символічною стала і назва твору — „Зав'язь”. Як перші пуп'янки на дереві, беззахисні й тендітні, так і перше почуття потребує бережного ставлення, турботи, опіки. Зачаровані підлітки помічають найбуденніші природні зміни, їхні душі відкриті для краси, для щастя.

Природа у Гр. Тютюнника завжди жива, пейзажі динамічні. Пригадаємо, як автор описує червону заграву у вечірньому небі: вона тремтить, „то присяде до самої землі...”, то „шугає вгору аж до Волосожару”. За допомогою дієслів та розгорнутої метафори йому вдалося створити рухому картину. Цікавою є й зорова деталь, а точніше — кольорова гама: вогнище „шпарує окола і молоденькі осокорчики червоною крейдою”. Ця деталь промовиста, так сказати могла людина, яка добре знала і любила життя села.

Отже, пейзажі у оповіданні Гр. Тютюнника реалістичні, але психологічна наснаженість деталей, до яких він часто вдається, поза межами класичної форми. Це майстерне поєднання традиції із новітніми способами відображення дійсності.

Тетяна П., учениця 11 класу ЗОНІ № 6, м. Глухів

Наведені приклади підтверджують, що пропонована експериментальна методика формує у старшокласників свідоме ставлення до літературних пейзажів, допомагає усвідомити неповторну особистість автора, особливості його світосприймання через художній образ природи, зрозуміти доцільність пейзажних картин у контексті ідейно-художнього задуму, побачити різницю у засобах творення образу стосовно художньої системи твору.

Література

1. Методология анализа литературного произведения / За ред. Ю. Б. Борева. — М.: Наука, 1988.

2. Браже Т. Г. Проблемы изучения литературы в 9 классе вечерней школы: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1986.

3. Ионин Г. Школьное литературоведение: Учебное пособие по спецкурсу. — Ленинград: ЛГПИ, 1986.

4. Токмань Г. Методи викладання літератури в їхній особистісній спрямованості на учня // Дивослово. — 2004. — №2. — С.43-48.

5. Пасічник Є. А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навч. посіб. для студентів вищих закладів освіти. — К.: Ленвіт, 2000. — 384с.