Всі публікації щодо:
Теорія літератури

Тенденції розвитку методичної думки про аналіз художнього твору

А. Ситченко,

доктор педагогічних наук

Миколаїв

Методика викладання літератури в школі основним питанням свого розвитку має вивчення художнього твору. Учених і практиків завжди хвилювали проблеми змісту й методів літературної освіти та виховання читачів-учнів. Аналізуючи погляди вже перших методистів, звертаємо увагу на такі їхні ідеї:

— основою теоретичних знань і практичних вправ з літератури є повне прочитання художнього твору (Ф. Буслаєв);

— пізнавальний процес на уроках літератури унаочнює читацька уява, яка дає змогу прогнозувати результати діяльності, слугує розвитку мовлення, пам'яті й фантазії (В. Водовозов);

— у пізнанні художнього твору значна роль відводиться чуттєвому досвіду школярів (М. Вессель);

— слід уникати вульгарного тлумачення літератури або зведення ідейно-художнього аналізу лише до розмов із приводу прочитаного; першочергово треба детально розглянути зміст самого твору (В. Стоюнін);

— головне у навчанні полягає не лише в тому, що саме повідомляється учням, а те, як саме це робиться; значне місце у вивченні літератури посідає самостійна робота школярів (М. Пирогов);

— одним із засобів активізації самостійної пізнавальної діяльності читачів-учнів вважається літературна задача (В. Стоюнін);

— пріоритетним у вивченні літератури є розвиток в учнів інтелектуальних можливостей, потрібних для освоєння морального й естетичного потенціалу конкретного явища мистецтва слова (А. Острогорський).

Формальний аспект проблеми вивчення літератури ще не став наприкінці XIX — на поч. XX ст. предметом самостійних досліджень і не вийшов за межі вибору окремих, нехай і важливих, прийомів викладання, однак методистами вже була усвідомлена необхідність застосування у вивченні художнього твору такого інструменту, як дидактична задача, і вони почали розмірковувати про порядок літературного аналізу.

Для детального розбору тексту В. Водовозов радив брати окремі уривки як „особливе ціле” і вже потім, під час аналізу всього твору, ці самодостатні епізоди розглядати як джерело додаткових вражень, що допоможе читачам скласти цілісне уявлення про зміст і значення твору [2: 337-342]. На вибірковий прийом аналізу художнього твору пізніше вказує й М. Рибникова. Хоча прогресивні методичні ідеї не знаходили тоді належної офіційної підтримки в масовій школі, не можна заперечувати певного позитивного значення тодішньої освіти й відкидати провідну роль навчання у формуванні молоді.

У нову якість переходить зміст шкільного літературознавства в радянській педагогічній науці й практиці. Розвиток супердержави вимагав у короткий термін надолужити втрачені в громадянській війні людські й технічні ресурси, що без перебудови шкільної справи було неможливим. Ліквідація неграмотності серед населення, робітфаківське форсування навченості студентів вищої школи, введення в загальноосвітній школі української мови й літератури зумовили значне інноваційне пожвавлення педагогічної сфери. Почала розвиватися нова галузь вітчизняної педагогіки — педологія, упроваджувалися дальтон-план і бригадно-лабораторний метод та ін.

Однак міцніли й вульгарно-соціологічні тенденції, зумовлені класовим підходом до всіх явищ суспільного життя. Аналіз твору нерідко зводився до розподілу образів літературних героїв за соціальними групами, до їх ідейної характеристики, і лише в кінці роботи, наче доважок (вираз Л. Троїцького), був розбір „композиції” та „мови” твору. Звідси нездатність відтворювати в своїй уяві внутрішній стан літературного героя, байдужість до зображуваних характерів, що породжує в учнів лише пристосуванство. Практична реалізація передової методичної думки гальмувалася й недостатнім розвитком літературознавчої науки, насамперед теорії літератури, на що вказував тоді Л. Тимофеев [13].

Передова методична думка в країні (В. Голубков, М. Рибникова, Л. Троїцький) у міру своїх можливостей протистояла вихолощеному розумінню художнього твору й виступала за діяльнісний підхід до роботи вчителя літератури, використання в цій справі вагомих надбань попередників. Уроки літератури, — доводила М. Рибникова, — мають спрямовуватися на досягнення загальної мети — осмислення змісту твору, розуміння авторського задуму, сприйняття оповідання чи вірша, засвоєння його образів та мови. Тоді всі види робіт над текстом виявляться лише засобами досягнення загальної мети літературного читання. Слід активно використовувати такі методичні форми і прийоми роботи, як читання, переказ, планування тексту, відповіді на питання, вивчення напам'ять, учнівські твори тощо. Методи опрацювання художнього тексту здебільшого визначаються його природою, тим матеріальним фактором, який несуть у собі його зміст і форма. Так, зауважує М. Рибникова драматичний твір читається за особами, обговорюється в його сценічному втіленні; у романі розбирається система образів, складний його комплекс...” ; баладу можна аналізувати за допомогою планування її змісту, але не варто так само розбирати ліричний твір [11: 58]. Утверджуючи системний підхід до організації процесу літературної освіти, вона виводить чотири правила успішної навчально-виховної роботи в школі, які досі не втратили своєї актуальності в контексті проектування змісту, методів і форм педагогічної діяльності, спрямованої на досягнення певної дидактичної мети. Йдеться передусім про те, що навчання: а) має впливати як на почуття, так і свідомість учнів; б) учні повинні розуміти поставлене перед ними завдання й відчувати особисту відповідальність за його виконання; в) навчання має сприяти систематизації знань, підвищенню їх оперативного, рівня; г) навчання має слугувати поєднанню теорії з практикою.

Науково обґрунтована методика, за М. Рибниковою, передбачає оптимальне співвідношення операційно-процесуального та змістового аспектів освіти; методист проголошує завдання озброїти вчителя уміннями працювати „...над темою твору, над його персонажами, над ходом дії, над його мовою та композицією...”, вона порушує й питання розумового розвитку читачів-учнів, радить зважати на „характер роботи класу”, вказуючи на значну роль у цій справі навчальних завдань [11: 30-33].

Окреслилися й методологічні засади розробки шляхів аналізу художнього твору, насамперед пообразного, послідовного та проблемно-тематичного, найбільш традиційних і в сучасній школі. Уже тоді методисти висунули ряд актуальних положень, які досі визначають методологію шкільного аналізу художнього твору:

— літературний аналіз спрямовується на усвідомлення й переживання ідей та почуттів, втілених у його образній системі; усі види робіт над текстом є засобами осмислення авторського задуму, змісту твору, засвоєння його образів та мови;

— методи опрацювання художнього тексту здебільшого визначаються його природою, тим матеріальним фактором, який несуть у собі його зміст і форма; пояснення змісту і значення прочитаного має бути відповідним тенденційності образного середовища конкретного тексту;

— значну роль у навчанні відіграють дидактичні завдання; учні повинні розуміти поставлене перед ними завдання й відчувати особисту відповідальність за його виконання;

— осягнення літератури має бути тісно пов'язане з життям як окремого учня, так і всього суспільства; навчання повинно сприяти систематизації знань, підвищенню їх оперативного рівня, загальному розвитку особистості.

Наблизитись до розуміння поняття аналізу художнього твору мали на меті учасники дискусії, яка розгорнулася в середині XX ст. про зміст і завдання літературної освіти в школі. Частина учасників дискусії применшувала роль аналізу в опрацюванні художнього твору, стверджуючи, що дуже часто первинне емоційне сприйняття твору не потребує подальшого розбору. Усе ж більшість дотримувалася думки, що одне лиш емоційно-естетичне сприйняття літературного твору не може забезпечити досягнення освітньовиховних завдань, поставлених перед літературою.

Спираючись на досягнення вітчизняного літературознавства, методисти завжди намагалися під час аналізу художнього твору розібратися насамперед у співвідношенні узагальненого (типового) та конкретного (індивідуального). Ще Арістотель вказував на узагальнюючий характер образів поетичного мистецтва, а Горацій — на необхідність помічати в них індивідуальне. За таких умов можна говорити про зв'язок мистецтва з життям окремої людини чи всього суспільства.

Вчені рішуче виступали проти порушення єдності типового й індивідуального в розгляді художнього образу (І. Бровко, М. Кудряшов, Н. Молдавська). З новою силою постає проблема активізації читацької уяви, відтворюючої й творчої, виникає потреба наочного „бачення” художніх картин із твору та ознайомлення учнів з основними образотворчими засобами словесного мистецтва (О. Бандура). У пошуках ефективності літературного аналізу фахівці звертались до образної природи мистецтва слова, намагаючись проникнути в сутність ієрархії художніх складників у конкретному тексті, розкрити тенденційність щоразу неповторної комбінації його образів. „Кожний художній твір, — вказували методисти, — необхідно вивчати як єдине ціле, в сукупності всіх його ідейно-художніх складників” [1: 3], зважаючи на взаємодію змісту і форми. Актуалізуються вміння читачів мислити словесно-художніми образами, проникати у співвідношення типового й індивідуального в художньому образі. Визначені Н. Молдавською як показники літературного розвитку школярів рівні образної конкретизації й образних узагальнень переконують, що навчання з літератури має вести до формування мислительних процесів узагальнення, які складають основу понять про компоненти художнього твору, їхні функціональні співвідношення, приводять учнів до усвідомлення процесу й результатів власної пізнавальної діяльності. Якщо старшокласники продовжують, як і молодші підлітки, залишатися в полоні „наївного реалізму” , то це свідчить про недостатньо сформовані в них уміння образно мислити. Літературний розвиток учнів передбачає спеціально розвинуту в них здатність через конкретну художню деталь в тексті приходити до осмислення головного у творі, в бутті загалом. Поділяємо думки І. Пелипейка, А. Лісовського про те, що цілісний аналіз не потребує обов'язкового розгляду всіх образних компонентів тексту, якщо тільки через його окремі деталі можна висвітлити істотне в інших образах та у творі загалом. На такій позиції перебувають В. Гіршман, І Браже, Є. Маймін, Е. Слиніна, які вважають, що цілісний — це не окремий шлях чи форма аналізу, а своєрідний показник наукового рівня аналітичної роботи, головна умова якісного її проведення; це перш за все реалізація таких принципів аналізу, як єдність змісту й форми, думки і почуття, історико-генетичного та історико-функціонального підходів до зображуваного, змістового й формального аспектів цієї роботи тощо. Тому цілісність треба розглядати як загальний принцип будь-якого аналізу. Отже, цілісним буде кожен із шляхів літературного аналізу, який через певні ключові одиниці художнього тексту (уривки, проблеми, образи, елементи композиції, стилю тощо) приводить читачів-учнів до відповідних образних і поняттєвих узагальнень, які, проте, можуть виходити за рамки авторського задуму завдяки смислу, який додає до вираженого у творі сам читач.

Позаконтекстна інтерпретація твору, зумовлена неоднозначністю сприйняття літературного матеріалу, цілком природна, і сенс її визначається чуттям міри реципієнта, рівнем його читацької та професійної майстерності. Значна частина читачів, однак, не схильна до власного пояснення змісту і значення літературно-художнього явища, тяжіє до готових критичних суджень про нього. Трапляється й навпаки, як указує І. Дзюба, „... коли той, хто мав би інтерпретувати явище, насправді демонструє себе, свій артистизм у інтелектуальних викрутах і фактично задля честолюбного самоствердження просто паразитує на досліджуваних текстах, „перепрочитуючи” їх до демонстративної невпізнанності” [3: 13]. Звичайно, дослідник (учень, учитель, учений) має право на власну думку про твір, проте він і зобов'язаний вказати на орієнтири в тексті, які б слугували аргументом для тієї чи іншої інтерпретації прочитаного. Тоді він об'єктивно наблизиться до розуміння авторської концепції зображуваного, бо характер проблем, порушених у художньому творі, вся система його образів, насамперед — персонажів, зумовлюється світоглядом письменника, його естетичним ідеалом і менталітетом, талантом, багатьма особистими й суспільними чинниками і входить до поняття творчого світу й індивідуального стилю митця.

Успіх аналітичної роботи читачів залежить, звичайно, від багатьох факторів. Але розуміння емоційно-логічної природи художнього образу, орієнтація на авторську позицію щодо зображуваного, усвідомлення в ньому національного та загальнолюдського, суспільного й особистісного аспектів сприяє головному — аналізу твору як зчепленої композиції його образних частин, за якою помітний план так званого художнього вираження. Розчленування такого образного цілого здійснюється умовно й потрібне для його глибшого засвоєння. Орієнтиром у цій роботі виступає складна й багатоповерхова структура художнього твору, що являє собою ієрархізовану систему образних компонентів його форми, прийомів вираження певного змісту в окремому ідейно-художньому контексті. Має рацію А. Лісовський, коли стверджує, що „…опорою в аналізі мають бути ті самі елементи, з яких складається авторська будівля” [6: 16]. Тому методистів цікавлять насамперед складові цілісного сприймання твору й необхідні для цього читацькі якості.

Одним із засобів активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках літератури, формування в них аналітичних умінь методисти все наполегливіше висувають літературну задачу, яка є розгорнутою системою завдань і запитань, що визначає якщо не поопераційний крок мислительних дій, то хоча б повноту й характер діяльності учня (Л. Рибак). Підставу для конструювання літературних задач вбачаємо у різниці між зображеним і вираженим у художньому творі, яка може слугувати джерелом суперечності між його значенням і тим враженням (наявним та належним), яке він справив на учнів. Літературну задачу пояснюємо як систему навчальних завдань, послідовність яких визначає структуру учнівської діяльності певного типу. Розв'язання задач і завдань дає учням нові знання і виробляє способи їх здобуття, збагачує досвід навчальної діяльності, відкриває перед ними значні життєві орієнтири. Під час аналізу художнього твору не так ідейно-моральні пошуки учнів приводять їх до усвідомлення способів розумової роботи, як розвиток у них цих способів, читацьких умінь забезпечує належне особистісне враження. Проте в цій роботі переважає змістовий фактор, бо методисти недостатньо враховують способи й форми пізнавальної діяльності читачів-учнів. Так, Л. Панчук наводить групи завдань лише на: а) розуміння предметного змісту твору; б) визначення ролі окремих компонентів твору в реалізації авторського задуму; в) розуміння літературного персонажа; г) усвідомлення художніх деталей у контексті; д) розуміння проблематики твору та є) за характером розгляду компонентів розкриття художньої структури тексту [9: 109].

Не набули в методистів чіткого розрізнення і поняття задачі та завдання. Літературну задачу розглядаємо як розумову операцію, проведення якої означає виконання низки завдань. Якщо задача розрахована на певну операцію, то завдання передбачають відповідні дії в межах операції. Прикладом літературної задачі є будь-який тип аналізу художнього твору; зразки завдань — скласти план прочитаного, переказати уривок із твору, розповісти про образ літературного героя тощо. Оскільки кожна задача повинна мати точно розроблений учителем хід переконливого й доступного учням рішення (Л. Виготський, І. Лернер), то під час аналізу художнього твору значну увагу слід приділити не лише оцінці прочитаного, а й процесу її емоційно-логічного доведення. Необхідність розкриття цього процесу спрямовує фахівців на пошуки ефективних засобів розвивального навчання. Поглибленої розробки потребує типологія навчальних завдань у змістово-процесуальному аспекті й відповідно до аспектних проблем аналізу художнього твору, пов'язаних у кожному класі з виробленням у школярів певних літературних знань і читацьких умінь. Подальшого структурування потребують і шляхи літературного аналізу, успішна реалізація яких залежить від розробки й застосування відповідних систем навчальних завдань, складених з урахуванням образної побудови тексту.

У 70-80-х pp. минулого століття проводяться дослідження і з'являються праці, в яких висвітлюються питання розвитку в учнів читацьких навичок (А. Сафонова); розкривається роль самостійної роботи читачів-учнів у процесі ідейно-художнього аналізу (3. Авідон) і розробляються методи творчого вивчення літератури (О. Богданова, О. Мазуркевич); з'ясовуються основні методологічні й методичні положення методики літератури як науки (Б. Буяльський, О. Мазуркевич); розробляються проблеми шкільного підручника і вивчення в школі теорії літератури (О. Бандура); порушуються питання педагогічної майстерності словесника (І. Синиця) й естетичного виховання учнів засобами літератури (Н. Волошина); виданий підручник із методики викладання української літератури в середній школі (В. Неділько). Серед найбільш поширених у школі продовжують вважатися послідовний, пообразний і проблемно-тематичний шляхи аналізу художнього твору (В. Неділько, Є. Пасічник, З. Рез).

Досягнення психолого-педагогічних наук зумовили значне пожвавлення інноваційної діяльності вчителів — справжніх майстрів своєї справи. Яскраво помітним явищем у шкільній практиці вивчення літератури сприймається діяльність відомого вчителя Є. Ільїна. Сутність його концепції вивчення літератури в школі найбільше виявилася в реалізації навчаючого виховання, коли головним завданням педагога є формування особистості, для чого предмет літератури — лише засіб. У центрі своєї роботи педагог бачить учня — головного „замовника” справжньої школи. До речі, першість учня — одна з характерних рис педагогічних технологій, яка визначає стратегію його взаємин з учителем і відводить належне місце підручнику й художньому твору. Проте недооцінка дидактичного (як і літературознавчого) компонента навчально-виховного процесу з літератури в школі посилює спокусу підмінити розумове й естетичне виховання учнів засобами художнього слова морально-етичним, знову наділити літературу ілюстративно-службовою роллю. Коли Є. Ільїн стверджує, що він не бачить сенсу у викладанні так званої „літературної літератури”, бо вона, мовляв, орієнтує на знання книги, а не на розуміння її та себе, виникає елементарне заперечення, що без глибоких знань змісту самого твору, як і літературно-критичних і теоретичних відомостей, не можна піднятися до його адекватного розуміння й „дорівнятися” до автора.

Частина вчених, спираючись на психологічні теорії формування знань і вмінь, зважаючи на навчальні моделі цієї роботи, все більше уваги приділяє методам і прийомам цілеспрямованої, спеціально організованої інтелектуальної праці учнів над змістом художнього твору. Методисти чітко розмежовують два ключових завдання вчителя літератури: „… розкривати ідейно-художню своєрідність твору, допомагаючи тим самим його впливу на учнів, і формувати їх уміння в галузі сприймання та оцінок літератури, їхні читацькі якості” [4: 109]. Предметом наукових інтересів стає формування в учнів таких умінь аналізувати художній твір, які забезпечують його цілісне сприйняття, допомагають долати суперечності, що існують між вираженим і зображеним та виникають між первинним враженням читачів від твору і його авторським значенням. Методисти намагаються не відокремлювати аналіз від синтезу, вказуючи, як і психологи, на їхню природну єдність (В. Давидов, А. Сафонова).

Під час пояснення художнього твору слід розрізняти первинний синтез, як враження від щойно прочитаного, і синтетичні образні та поняттєві узагальнення, які виникають на основі проведеного аналізу. Первинне читацьке враження може значно відрізнятися від „запрограмованого” письменником, тому одне з головних завдань літературного аналізу, який наступає за первинним синтезом, є розкриття авторського задуму завдяки визначенню в тексті його образних одиниць, висвітленню їх контекстного змісту і значення, утворенню в свідомості читачів-учнів багатопланових зв'язків між елементами твору й відповідними образними і поняттєвими узагальненнями та розумовими діями, що їх забезпечують. Варто утримувати баланс між внутрішніми й зовнішніми факторами впливу на хід і результати ідейно-художнього аналізу літературного твору. Перші здебільшого визначаються суб'єктним досвідом читачів-учнів, другі — багатоплановістю й певною відкритістю твору й педагогічними впливами. Нагадаємо, що в процесі художнього сприймання аналіз і синтез максимально поєднуються, й можна лише умовно виділити ту чи ту стадію вивчення літературного твору.

Питома вага синтетичної діяльності читачів зростає вже там, де виникають перші образні асоціації — зв'язки між художніми компонентами одного тексту. Розрізняємо, таким чином, первинний синтез і перший рівень аналітико-синтетичних операцій. Другий рівень їх пов'язаний із виходом за межі конкретного твору й характеризується зв'язками з однотипними образними явищами, поміченими в інших творах, і не лише літературних. Прикладом першого рівня може бути порівняльна характеристика Федька-халамидника й Толі з відомого оповідання В.Винниченка; другого — Мини Мазайла з одноіменного твору М. Куліша і Володьки Лободи з роману Олеся Гончара „Собор” . Ці зв'язки можуть спостерігатися не лише між однотипними образами, а й між різнотипними. Третій рівень художнього синтезу означає найрізноманітніші асоціації в учнів зображеного з їх чуттєвим досвідом, супроводжується поясненням пізнаваних явищ у навколишньому середовищі, найповніше характеризується виробленням у них відповідних понять про життєві вартості.

Здобутком вітчизняної методики літератури впродовж останніх двох десятиліть XX ст. є ствердження науковцями необхідності цілеспрямованого розвитку в учнів умінь аналізувати художній твір. Недоліки в цій справі А. Сафонова пояснює як віковими психо-розумовими особливостями підлітків, так і недостатньою розробкою цієї проблеми в методиці літератури. Аналіз як процес, на думку методиста, повинен вести учнів до усвідомлення його загальних ознак, закономірностей і логіки розумових дій [12: 38]. Посилюється дидактичний аспект проблеми, утверджується науковий підхід до спеціального навчання школярів з метою вироблення в них заданих читацьких умінь, актуалізується проблема структурування літературно-художнього матеріалу, бо в учнів потрібно „... сформувати здатність розчленування тексту для більш детального його вивчення, зіставлення, узагальнення одержаних відомостей для найбільш цікавих і переконливих висновків” [5: 84-85]. На струк-туруванні твору з метою дослідження складників його змісту й форми наголошують і сучасні українські вчені [7]. Справді, для того, щоб повно і правильно відтворити в уяві художні картини, зображені письменником, треба спочатку їх визначити в контексті.

Методисти (Є. Пасічник, Б. Степанишин, як і раніше — М. Рибникова, Т. Бугайко) застерігають від нових шаблонів у цій справі, до яких можуть привести пошуки конкретних способів формування читацьких умінь. Цього не станеться, якщо систему розумових дій у певній навчальній ситуації з літератури визначатимуть особливості змісту й форми художнього твору, враховуватиметься природа навчального процесу, розвиватиметься професійно-технологічна компетентність учителя та суб'єктний досвід учнів. Спираючись на міцні філософсько-педагогічні засади і враховуючи психологічні передумови навчання, можна виробити науково обґрунтовані процедури ідейно-художнього аналізу, чітке дотримання яких дозволить учителям та учням зекономити час за рахунок уникнення зайвих розумових дій і наблизитися до осмислення змісту і значення прочитаного, повніше відчути його естетичний вплив.

Об'єктивними запобіжниками від шаблонного підходу до аналізу художнього матеріалу слугують не лише змістові фактори, а й різні його шляхи, а також родові й жанрові особливості творів. Тому вчені активно досліджували проблеми методів і шляхів аналізу художнього твору в школі (Г. Бєлєнький, М. Кудряшов, Т. Курдюмова, О. Ма-зуркевич, В. Неділько, Є. Пасічник), звертаючи увагу на фактори, що впливають на вибір кожного з варіантів аналізу в конкретній навчальній ситуації. Заслуговує на увагу думка методистів (О. Бандури, Н. Волошиної, В. Гречинської, О. Мазуркевича, Л. Сімакової, 3. Шевченко) про те, що різні шляхи літературного аналізу мають неоднаковий вплив на учнів, бо діють різні текстові чинники. Пріоритет українські методисти віддавали мішаному варіанту літературного аналізу.

Предметом наукових зацікавлень багатьох учених (М. Кудряшов, Є. Маймін, В. Маранцман, Є. Слиніна, Т. Чирковська) та практиків стає проблемний аналіз художнього твору, який завжди буде там, де відчувається прагнення розкрити виконавське завдання автора, а пошукова робота читачів-учнів випливає з самої природи художньої творчості, де не все говориться прямо, а криється в системі образних компонентів. Є. Маймін і Є.Слиніна дають пояснення сутності художнього твору як комбінації зчеплених елементів і зміцнюють поняття його аналізу як визначення й усвідомлення образних складників тексту, проникнення в їхні взаємозв'язки, врахування діалектичного співвідношення суб'єктивного та об'єктивного факторів під час вивчення літератури, обґрунтування дозованого підходу до аналітичної роботи з текстом, визначення критеріїв, за якими обираються ті чи ті шляхи аналізу художнього твору з уваги на його родову та жанрову специфіку.

Вітчизняна методична думка кінця XX ст. звернулася до наукового вивчення літератури як мистецтва слова, охоплюючи всі сторони художнього сприйняття: емоційність і пізнавальність, естетичну наснагу й насолоду та моральні пошуки. Посилення дидактичного аспекту в навчанні, застосування проблемного методу в аналізі художнього твору, а також врахування специфіки літератури як виду мистецтва піднесли рівень літературної освіти в школі на якісно новий щабель, забезпечуючи єдність інтелектуального та емоційно-оцінного факторів художнього сприйняття. Методистів усе більше цікавлять рушійні сили вивчення літератури в школі, зокрема формування мотивів навчальної діяльності читачів-учнів (Є. Пасічник); проблеми викладання української літератури в школі (Б. Степанишин); методичні основи роботи з текстом художнього твору в школі (ґ. Давиденко); питання естетичного виховання школярів засобами мистецтва слова, позакласного читання учнів, навчальної книги для дітей (Н. Волошина, О. Бандура); особливості вивчення творів зарубіжної літератури в школі та підготовка фахівців у цій галузі (Л. Мірошниченко); з'являються перші педагогічні праці з питань технології начально-виховного процесу (В. Безпалько, М. Кларін), зокрема на уроках літератури (В. Паламарчук).

Педагогами встановлено, що мотиви пізнавальної діяльності школярів можуть активізуватися як змістом, так і її ходом та результатом. У методистів не виникає сумніву в тому, що під час вивчення літератури предметом особливої уваги вчителя-словесника має бути формування операційної сторони процесу. Учені все активніше виступають за інтелектуалізацію уроку літератури. „Учні засвоюють теоретико-літературні поняття, — зауважує Є. Пасічник, — виконують різні мислительні операції, що сприяють розвитку в них розумових сил і можливостей, оволодівають різними способами і прийомами аналізу художнього твору. Треба визнати, що подібна робота в школі ще не завжди відзначається високим інтелектуальним (курсив наш. — А.С.) рівнем” [10: 14]. Рушійними силами художнього пізнання, наголошує вчений, виступають проблемні методи, пошукові завдання, що створюють необхідні розумові труднощі у навчанні, надають йому певної новизни й мають мотиваційне значення. Зважаючи на те, що в навчальних завданнях закладені певні алгоритми розумових дій, можна передбачити, робить висновок Є.Пасічник, і варіативність цих завдань, що, однак, не виключає їх однотипності [10: 270]. Йдеться про можливості технологізованого навчання на уроках літератури, компонентами якого є й типи навчальних завдань та алгоритми їх успішного розв'язання. У методичній літературі названі завдання, принципи і шляхи літературного аналізу, розробляються наукові засади їх реалізації (Н. Волошина, Г. Давиденко, Л. Мірошниченко, В. Неділько, Є. Пасічник, Б. Степанишин, Г. Токмань). Методистів усе більше цікавить послідовність розумових дій, які необхідно виконати під час аналізу твору.

Утверджується системний підхід до аналізу літературного твору в школі, який обстоюють і українські Літературознавці Г. Клочек, О. Кухар-Онишко, В. Марко, М. Наєнко. Розглядаючи художній текст як своєрідний модуль образних компонентів, вони виступають не лише за проникнення у взаємозв'язки складників змісту і форми твору, а й за створення і дотримання певної системи засобів його вивчення та порядку їх реалізації. Методисти розуміють аналіз художнього твору як розгляд окремих образних компонентів тексту і передбачають розкриття емоційно-смислових зв'язків між ними для його цілісного осягнення, проникнення завдяки цьому в ядро авторської думки. Фахівців починає цікавити переважно процедура аналізу художнього твору. Увага, яку притягували до себе зміст і форма художнього твору, неухильно зміщується в бік суб'єкта учіння. Рецепція літературного тексту пояснюється як структурований процес, який реалізується в послідовному ряді розумових операцій. Відповідно змінюється й поняття ідейно-художнього аналізу. В. Марко, наприклад, розуміючи його як систему послідовних дій (операцій) дослідника (вчителя), спрямованих на пізнання твору як художнього феномена, стверджує, що аналіз передбачає „... виділення певних частин, дослідження їх особливостей, визначення їх місця й функціональної ролі в загальній системі твору, встановлення характеру взаємодії з іншими частинами твору” [7: 14]. Таке розуміння аналізу сприяє науковій побудові й реалізації його технології, бо орієнтує на зумовлену структурою змісту й форми художнього твору систему послідовно здійснюваних операцій, виконання яких гарантовано веде до запланованого результату згідно з поставленою метою.

Названі В.Марком складники змісту і форми мають виразне технологічне значення, бо дають словесникові підстави орієнтуватися у виборі навчальних завдань по їх засвоєнню на різнорівневу систему понять, що окреслюють обсяг категорій змісту чи форми, зважати на певну типологію взаємодії змісту і форми.

Роздвоюючи, наприклад, єдину цілісність твору на зміст і форму, потрібно, на думку методистів, дотримуватися таких вимог:

1) розглядати всі елементи змісту як такі, що зумовлюють форму, і, навпаки, у формових елементах бачити змістову наповненість;

2) досліджувати характер відповідності елементів змісту і форми один одному й ідейному звучанню твору в цілому;

3) визначити міру участі кожного з компонентів змісту і форми в реалізації художніх завдань [8: 217].

Ключовими питаннями аналізу є встановлення взаємозв'язків між проблематикою художнього твору та засобами її вираження, визначення своєрідної рівноваги авторського задуму й художніх образів. На цій підставі ідейно-художній аналіз розглядаємо як систему розумових дій, що відповідають складникам змісту й форми твору і спрямовані на їх цілісне пізнання: кожну аналітичну операцію складаємо з комплексу розумових дій, розташованих відповідно до ідейно-художньої структури тексту. Ця робота передбачає структурування художнього матеріалу і встановлення емоційно-смислових зв'язків між окремими елементами ідейно-естетичного організму, яким є літературний твір. Навчання пояснюємо як спеціально організований процес переведення алгоритмічних та евристичних розумових операцій у внутрішній план дій учнів. Тому ефективність навчання визначається рівнем інтеріоризації розумових дій учнів.

Проблеми аналізу художнього твору наполегливо знаходять своє розв'язання у різних наукових напрямах: на екзистенціально-діалогічній основі (Г. Токмань), на засадах вивчення української літератури у взаємозв'язках із зарубіжною (А. Градовський) та іншими видами мистецтв (С. Жила); вони знаходять своє вирішення і в упорядкованому процесуальному напрямі.

Література

1. Бровко І. В., Коцюбинська М. X., Сидоренко Г. К. Аналіз літературного твору: Посіб. для вчителів. — К.: Рад. школа, 1959.-168 с.

2. Водовозов В. И. Избр. пед. соч. / Сост. В. С. Аранский. — М.: Педагогика, 1986. — 480 с.

3. Дзюба І. Метод — це насамперед розуміння // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. — 2001. — № 4. — С 9-18.

4. Кіраль С. С. „Апостол Молодої України” : Трохим Зіньківський у контексті доби: Моногр. — К.: Вид-во „КИТ” , 2002.

5. Красновский Э. А. Руководство учебной деятельностью школьников на уроках литературы // Совершенствование пре-подавания литературы в школе: Пособ. для учителя / Г. И. Беленький, Ю. И. Лыссый, Н. Л. Крупина и др.; Под ред. П. И.Беленького. — М.: Просвещение, 1986. — С. 108-122.

6. Курдюмова Т. ср., Громцева С. Н. От знаний к умениям// Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. — М.: Просвещение, 1985. — 192 с.

7. Лісовський А. М. Деякі проблеми шкільної літературної освіти: Метод, посіб. — К: 1С ДО, 1995.-60с.

8. Марко В. Основи аналізу літературного твору: Навч.-метод, посіб. для студ. і вчителів. — Кіровоград: РВЦ КДПУ ім. В. Винниченка, 2003. — 32 с

9. Наукові основи методики літератури: Навч.-метод, посіб. / За ред Н. И.Волошиної. — К: Ленвіт, 2002. — 344 с

10. Панчук Л. В. Структурування навчальних завдань як фактор ефективності осягання епічного твору в 9-11 класах: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.02. — К.: Ленвіт, 2000. — 177 с

11. Пасичник Е. А. Формирование мотивов учебной деятельности школьников в процессе изучения литературы: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. — К., 1990. — 405 с.

12. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения: Пособ. для учителя. — 4-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1985. — 288 с.

13. Сафонова А. М. Воспитание читательских навыков: Пособ. для учителя. — К.: Рад. школа, 1983.-167с.

14. Тимофеев Л. И. О преподавании теории литературы в школе // Литература в школе. — 1946. — №3-4. — С. 81-84.



На нашому каналі стартував марафон підготовки до ЗНО з української літератури. В рамках якого ми кожного дня будем викладати відео з новим твором. Підписуйтесь на наш канал та приєднуйтесь до марафону.