Українська література - статті та реферати
Діалогічне прочитання художнього тексту на уроках української літератури
Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури
«Читання — це віконце, через яке діти бачать і пізнають світ і самих себе. Воно відкривається перед дитиною лише тоді, коли поряд з читанням, одночасно з ним і навіть раніше, ніж вперше розкрита книжка, починається копітка праця над словом, яка повинна охоплювати всі сфери активної діяльності, духовного життя дітей — працю, гру, спілкування з природою, музику, творчість».
В. Сухомлинський
Великий Гете одного разу на схилі літ сказав: «Добрі люди й не підозрюють, скільки треба праці й часу, щоб навчитися читати… Я сам витратив на це вісімдесят років і все ж не можу сказати, що повністю досяг мети…» Отже, вміти читати, бути читачем — це високе мистецтво, йому потрібно наполегливо вчитися. У сучасних читачів, на жаль, воно розвинене недостатньо. Твори мистецтва вони сприймають зазвичай на сюжетному рівні, як розповідь про якусь життєву історію, подію, пригоду. Справжній, глибинний зміст творів залишається для них незбагненним. Тому основне завдання сучасної шкільної літературної освіти саме і полягає у тому, щоб допомогти дитині навчитися бути читачем. Із погляду сучасних педагогічних технологій літературні твори аналізуються як зразки мистецтва слова, а це передбачає вміння сприймати і оцінювати їх художньо-естетичні компоненти, сприймати виражальні мовні засоби, вступати в діалог з автором, персонажами, самим собою, давати власну оцінку зображеним подіям, заглиблюватися у власний світ на основі прочитаного, пробувати зрозуміти себе в цьому світі, що і є метою і завданням досвіду роботи.
У Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти, Концепції літературної освіти, інших нормативних документах визначено завдання вивчення літератури: прилучення учнів до найкращих здобутків красного письменства, розвиток умінь сприймати літературний твір як явище мистецтва, формування у дітей читацької й мовленнєвої культури, творчих здібностей, естетичного смаку, вироблення стійкого інтересу до читання [4; 7].
Ці питання були актуальними завжди, але особливої гостроти вони набувають в умовах активного розвитку комп’ютерних технологій, широкого доступу учнів до різноманітних джерел інформації. Сьогодні дитина частіше надає перевагу комп’ютерній грі чи телевізійній передачі, які не вимагають того напруження вольових, емоційних, розумових зусиль, якого потребує читання. Як же привернути увагу дитини до книжки? Очевидно, недостатньо, аби література, зокрема художня, сприймалася лише як джерело інформації. Вона має будити фантазію, розвиваяву, естетичні смаки, спонукати до «розмови» з письменником. Тож слід допомогти учневі усвідомити, що твір, його автор, герої — цікаві співрозмовники, у діалозі з якими відбувається пошук відповідей на важливі для тебе питання. Працюючи над становленням учня-читача, шукаючи шляхи розв’язання посталих проблем, пам’ятаймо китайську мудрість: «Якщо ви заглядаєте на рік наперед — садіть рис. Якщо ви заглядаєте на 10 років уперед — садіть дерево. Якщо ви заглядаєте вперед на все життя — навчіть людину». Маємо навчити дитину… читати! Актуальність досвіду у формуванні особистості, кваліфікованого читача через діалогічне прочитання тексту.
Факт спілкування людини з книжкою сьогодні привертає увагу багатьох науковців: психологів (Я. Андреєва, Н. Чепелєва), філологів (Т. Чередник, Ю. Ковалів), методистів (О. Ісаєва, О. Куцевол, Г. Токмань) та ін.
У сучасній методиці викладання літератури діалог розглядається і як спілкування реальних партнерів («живе» спілкування «учитель — учень», «учень — учень»), і як спілкування читачів (учителя й учнів) з художнім твором. Це поліфонічний процес, метою якого є творення нових смислів, а результатом — формування особистості. Дефініцію «діалогічна взаємодія з текстом» можемо витлумачити як діяльність учня (самостійну або з допомогою вчителя), спрямовану на розкриття змісту твору, визначення авторської позиції, вичерпування закладених і творення власних смислів.
Читання розглядаємо як складний вид пізнавально-комунікативної діяльності. Його основною ланкою є розуміння, яке трактується, з одного боку, як відновлення змісту, закладеного автором, а з іншого — як діалог з текстом, здобування особистісного смислу [2; 3]. Процес діалогічного розуміння включає мотиваційний (настанова на діалог), операціональний (формулювання запитань, висунення й перевірка гіпотез, виявлення в тексті різних точок зору, їх інтерпретація й оцінка) та рефлексивний компоненти (усвідомлення ролі прочитаного для особистісного розвитку).
Відповідно до цього можна виділити два типи діалогу з текстом — пізнавальний і смисловий [1]. Метою пізнавального діалогу є усвідомлення суті прочитаного. Смислове читання передбачає доповнення тексту власними смислами,веде до формування ціннісних орієнтацій особистості.
З-поміж умінь, необхідних для вироблення здатності здійснювати діалог з текстом, відзначимо такі:
— розкривати підтекст назви твору;
— бачити слово, розуміти й відчувати його;
— прогнозувати зміст та порівнювати передбачення із текстом;
— відтворювати в уяві художні картини, емоційно відгукуватися на твір;
— ставити запитання (до твору, автора, персонажів, до себе) та знаходити відповіді на них у тексті;
— інтерпретувати твір — тлумачити його, наповнюючи власним смислом;
— створювати на основі прочитаного власні висловлювання.
З метою формування уміння читати й будувати діалог із текстом можна запропонувати учням пам’ятку.
ПАМ’ЯТКА ЧИТАЧА
І. Етап передчитання.
1. Визнач цілі читання.
2. Розпочинай роботу з аналізу прізвища й імені автора твору, заголовка, епіграфа, присвяти.
3. Налаштуй себе на сприймання і зрозуміння тексту (запитай себе, що тобі відомо про автора, які асоціації викликає назва, про що може свідчити присвята, епіграф тощо).
ІІ. Етап читання.
- Читаючи текст, пробуй уявити прочитане, відчути настрій твору, його героїв, автора, фіксуй власний стан, думки, почуття.
- Веди діалог з твором, його автором, самим собою (відзначай наявні і приховані запитання і відповідай на них, пробуй передбачити розвиток подій і оцінюй точність своїх передбачень….).
ІІІ. Етап післячитання.
- Прочитавши твір, зафіксуй свої враження, думки, питання, що виникли; поділись ними з рідними, друзями, однокласниками, вчителем.
- Сформулюй коротко ідею (головну думку) твору.
- З’ясуй роль ужитих художніх засобів («секрети тексту»).
- Визнач значення прочитаного для себе.
Формування вмінь діалогічної взаємодії з текстом відбувається у кілька етапів. На першому етапі (5 клас) діяльність спрямовуємо на вироблення мотиваційної настанови до читання (з цією метою проводяться бесіди, учні працюють з пам’ятками), розвиток умінь бачити і відчувати слово, пояснювати власне розуміння заголовка, складати запитання до тексту, прогнозувати зміст,порівнювати твори, самостійно тлумачити, коментувати прочитане. На другому етапі (6—7 класи) увагу зосереджуємо на формуванні вмінь вичитувати закладений автором смисл (слόва чи тексту), знаходити приховані запитання, інтерпретувати й оцінювати прочитане, визначати його цінність для особистісного розвитку.
Вироблення вмінь спілкуватися з текстом здійснюється неперервно, на всіх етапах читацької діяльності. Для формування настанови на діалог з текстом застосовуємо евристичний метод. Для вироблення когнітивних і комунікативних читацьких умінь — метод творчого читання,репродуктивний і дослідницький. Для формування вміння виявляти ціннісно-смислове значення прочитаного — комунікативно-творчий метод.
Для реалізації цих методів визначено найбільш оптимальні прийоми й види робіт, вибір яких зумовлюється можливостями самого тексту та віковими особливостями учнів. Поступово види роботи ускладнюються, до вже відомих прийомів долучаються нові, зростає рівень самостійності школярів, формується розуміння закономірностей роботи з твором. Постановка запитань — одним із найпростіших прийомів. Запитують, як правило, учителі. Між тим, і психологи, і самі учні відзначають, що їм цікаво самим ставити запитання, значно цікавіше відповідати на запитання однокласників, аніж учителя. Тому й використовую на уроках різні види запитань.
Прийом «6 W».W— це перша літера англійського слова «Why?», яке перекладається як «Чому?» (Навіщо? Через що?). Завдання учнів — поставити 6 запитань, використовуючи питальні слова і відповіді однокласників. Діалог нагадує дитячу гру «Слоники», яка може тривати будь-як довго. Наприклад: «Навіщо вивчати фольклор?» / Щоб знати наше минуле./ «Чому ти вважаєш, що фольклор допоможе знати наше минуле?» /Тому що в ньому відображено віковий досвід українського народу. / «А чому тобі потрібен цей досвід?».
Сократівське опитування застосовується для з’ясування ідей твору, формулювання припущень, визначення особистісних смислів. Усі питання звернені до суб’єктного досвіду учня (Чому ви сказали…?Якою є ваша точка зору щодо…? Чому ви так вважаєте? Які докази ви можете навести?).
Читання в парі — Узагальнення в парі. Прочитавши 1-2 абзаци, учень переказує їх зміст. Його партнер ставить до прочитаного 2-3 запитання (відповідає той, хто читав, або разом). Потім учні міняються ролями.
Почергові запитання (Метод корисний, якщо текст важкий для сприймання). Порядок виконання аналогічний до попередньої технології. Відмінність: 1) текст не переказується; 2) відповідь узгоджується.
Взаємні запитання. Учні придумують до прочитаного тексту максимально можливу за відведений час (3 — 5 хвилин) запитань, щоб по черзі задати їх один одному або вчителеві. Запитання можна записувати на окремих картках, які вчитель потім роздає у класі. Відповідають усно або письмово.
Виконання спеціальної ролі — опитувальник. Завдання учня полягає в тому, щоби записати перед уроком запитання, які виникли в однокласників, і свої власні. Запитання подаються вчителеві або зачитуються на уроці.
Цікавим прийомом є використання «Дошки запитань». Це спеціальне місце, де учні можуть розміщувати запитання, що виникли у них з приводу прочитаного твору, під час обговорення певної проблеми, вивчення окремої теми, творчості письменника тощо. Встановлюється час, протягом якого збираються питання (як правило, один-два тижні). Вміщені на «Дошці» запитання учні обговорюють між собою. Запитання, на яке знайдено відповідь, знімається. З тих, що залишилися, укладається список. Учитель на його основі планує свою подальшу діяльність: на які питання відповідь буде дана на уроці і коли саме, обговорює з учнями, які запитання можна запропонувати для пошукової діяльності і хто зголоситься на це, обирається форма роботи — індивідуально, в парі, групі тощо.(Замість дошки можна використати «скриньку запитань». Методика роботи аналогічна).
Запитання, які повинен ставити вчитель самому собі.
До уроку:
— Що у виучуваному матеріалі важливе особисто для мене?
— Про що я хотів би поговорити з учнями як читач із читачами?
— Що, на мою думку, учні зрозуміють, прочитавши текст?
— Про що я їх маю запитати?
— Що учні мають усвідомити, зрозуміти, визначити, над чим задуматися, яким досвідом збагатитися, прочитавши текст?
Після уроку:
— Яку мету я ставив сьогодні? Наскільки мені вдалося її реалізувати?
— Що було цікавим, а що — не дуже? Що вдалося, а що — ні?
— Які зміни потрібно внести в роботу, щоб покращити її?
— З чим пішли з уроку мої учні?
— Що я сьогодні зрозумів про себе і своїх учнів?
Розвитку умінь діалогічної взаємодії з текстом сприяють різні прийоми. Наприклад, переказування зі зміною оповідача сприяє цілісному співпереживанню героєві твору не через раптовість і загадковість, а через поступове, глибинне входження в його світогляд і світовідчуття. Використання цього прийому особливо виправдовує себе при вивченні глибоко психологічних творів. Бо для цілісного аналізу такого твору мало одного читання. Виконуючи завдання вчителя переказати твір зі зміною особи оповідача, учні відчувають потребу в повторному перечитуванні його і тому не лише проймаються почуттями свого героя, але й беруть життєвий досвід автора твору для вирішення власних проблем. Можна запропонувати учням і групову форму переказу зі зміною особи. Наприклад, при вивченні новели В. Стефаника «Камінний хрест» одна група переказує твір від імені автора, друга від імені Івана Дідуха, третя від імені його дружини. Великою кількістю таких варіантів не варто захоплюватись. Достатньо двох трьох переказів, поставлених поряд, які наочно покажуть учням, як змінюється не тільки форма переказу, але й суть його у зв’язку зі зміною позиції, з якої ті чи інші події розглядаються, допоможуть організувати ситуацію співпереживання героям твору, звернуть увагу учнів на художні засоби, які використовує автор для характеристики мови кожного персонажа, а через мову й образу в цілому. Не варто при цьому використовувати переказ від імені всіх існуючих у цьому творі образів-персонажів, щоб не порушити зацікавленості учнів твором і залишити поле для здійснення ними повторної читацької діяльності.
Механізм дії прийому пошуку прикмет сприяє проникненню в авторський задум і повторному перечитуванню твору. Цей прийом певним чином заснований на порівнянні характеру героя і характеру читача. Наприклад, пропозиція допомогти Лавріну з «Кайдашевої сім’ї» І.С. Нечуя-Левицького відшукати його дружину Мелашку, визначивши спочатку її прикмети. Складнішим завданням буде створення портрета персонажа і пошук прикмет, яких автор не подає нам у творі. Тут вступає в дію не просто перечитування тексту з метою відшукування потрібних цитат, а й «вживання» в текст твору, діалог з автором з метою виявити його розуміння образу. Так, пропонуємо учням описати прикмети Гриця Летючого з новели В. Стефаника «Новина». У творі їх зовсім небагато. Зображено лише внутрішні почуття Гриця, завдання: через входження у внутрішній світ описати зовнішні риси персонажа. Так само доцільно пропонувати учням описати кімнату, в якій жив ліричний герой драми І. Франка «Зів’яле листя». Для цього діти теж повинні глибоко зрозуміти його внутрішній стан. Читач у такому випадку мимоволі потрапляє в ситуацію співпереживання образу-персонажа. Прийом колективного співпереживання виступає як наслідок використання згаданих вище прийомів. В основу дії цього прийому покладений механізм створення ситуацій співпереживання за допомогою колективних та групових завдань і пошуку прикмет, озвучування, переказу. Використання такого прийому сприяє створенню стійкого фіксованого інтересу до читання художніх творів. За його допомогою у дітей формується вміння доброзичливого спілкування одного з одним у процесі творчої діяльності в поєднанні з вдумливим читанням художнього твору. Словниковий запас мистецтва входить до активного повсякденного обігу, стає необхідним засобом комунікації, втрачає значення лише навчальної потреби. Колективні роботи істотно сприяють подоланню комплексу замкненості, формується і знаходить прояви емпатія. Під час спільних робіт виникає потреба у взаємодопомозі, відчуття радості за спільні досягнення, переживання спільних невдач. Так, через колективне співпереживання уявному персонажу, організоване на уроці літератури вчителем, формується здатність до співпереживання як одна з основних рис розвиненої особистості.
Під час роботи з художнім твором звертаюся до різних методів та прийомів навчання роботи з текстом, які сприяють розвиткові уяви, емпатії, образного і критичного мислення, умінь діалогічного прочитання літературного твору, а саме: робота із заголовком; передбачення; читання із зупинками; кубування; асоціювання, займи позицію; графічні організатори (діаграма Вена, дискусійна сітка); гронування,рольова робота з текстом (учні обирають роль, із позиції якої опрацьовується текст: критики, шукачі цитат, дослідники, ілюстратори, мовознавці),«гроно очікувань», таблиця «Що відчуваю? Що уявляю?»; метод ПРЕС; складання сенкану;«крісло автора»; читання з позначками; бліц-інтерв’ю; деталізація; розповідь із позиції одного героя; «Упізнай мене», «Упізнай героя; щоденник подвійних нотаток; карта ключових слів, диктант у датах.
Звичайно, використовуючи інтерактивні методи і прийоми, варто враховувати вікові особливості учнів. Якщо в 5 класі учні оволоділи простими формами роботи з текстом — порушена послідовність, передбачення, читання з позначками, сенкан тощо, то у 7 класі, крім цих, потрібно використовувати складніші — метод проектів, опорні схеми, презентації, «навчаючи — учусь», дискусію тощо.
Найбільше дітям подобається писати листи до автора, героя; складати закінчення до твору; ставити запитання до автора, героя; проводити уявне інтерв’ю, перевтілюватися в персонажів. Цікавим видом роботи, на мою думку, є складання фанфіків. Так, семикласники із захватом розповідають про уявну зустріч із Т. Шевченком, а шестикласники придумують сучасну історію під назвою «Євшан—зілля» (за поемою М.Вороного).
Діалог з текстом на уроці літератури сприяє глибшому розумінню учнями художніх творів. Позитивні емоції, пошук відповіді на цікаві запитання, осмислення власних відчуттів, прагнення порівняти свої передбачення з текстом викликають бажання читати. Але важливо не порушувати цілісність сприйняття художнього твору. Така робота має бути не самоціллю, а засобом розвитку як розумової, так і емоційної сфери школярів. Звичайно, не оминаємо і художньої вартості твору, його зв’язків із музикою, живописом. Формується активний читач — особистість, здатна самостійно здобувати і створювати знання. Проблема все-таки залишається: діти не читають. Причини всім відомі: надмірне захоплення телевізором, відео, комп’ютером; недостатня кількість цікавих книг, перевага «ділового» читання над читанням «для душі»; відсутність зацікавленості батьків до читання дитини або неможливість купити книжку за високу ціну; низька матеріально-технічна база бібліотек, нестабільне комплектування; відсутність державних програм підтримки читання.
Найдієвішими в процесі формування вмінь спілкуватися з текстом є такі методичні прийоми й види робіт: бесіда (евристична, рефлексивна), незакінчене речення, ілюстрування, аналіз заголовка, коментар епіграфа, пошук у творі ключових і використаних у незвичному контексті слів, «скринька запитань», віднайдення прихованих у тексті запитань, читання із зупинками (з передбаченням, коментоване), оцінювання твору (персонажа) з аргументацією власної позиції, зіставлення творів різних авторів, видів мистецтва, вернісаж, «перевтілення», переказ із творчим завданням, уявний монолог персонажа, есе, візуалізація, стилізація.
Результати навчання засвідчують ефективність такої роботи. Оволодіння когнітивними й комунікативними читацькими вміннями (працювати із заголовком, «вичитувати» зміст слів, словосполучень, речень, усього твору, висловлювати припущення щодо розвитку подій, ставити запитання до автора, тексту, персонажа, до себе, «бачити» приховані запитання, інтерпретувати прочитане, визначати його роль для особистісного розвитку) сприяє глибшому проникненню в текст, осягненню авторського задуму, усвідомленню специфіки літератури як мистецтва слова. Водночас зростає рівень зацікавлення художнім словом, формується психологічна налаштованість на діалог з текстом, коли останній розглядається як джерело можливих відповідей на особистісно значущі питання. Упровадження методики дає підстави стверджувати, що в учнів виробляється здатність застосовувати різні види роботи з текстом залежно від конкретної мети читання, що є основою для формування читацької компетентності.
Результати роботи можуть бути використані для вдосконалення процесу вивчення української і світової літератур в основній і старшій школі (передбачення в методичних апаратах підручників системи запитань і завдань, які спонукали б учнів-читачів до діалогу з текстом, створення методичних рекомендацій для вчителів-словесників, робочих зошитів для учнів), а також у системі підготовки майбутніх учителів-україністів і післядипломної педагогічної освіти (запровадження спецкурсів та організація методичних семінарів).
Бібліографія
1. Андреєва Я. Ф. Формування в учнів старших класів прийомів діалогічного читання художнього тексту : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Я. Ф. Андреєва. — К., 2002. — 20 с.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин ; [cост. С. Г. Бочаров]. — М. : Искусство, 1979. — 424 с.
3. Граник Г. Г. Когда книга учит / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. — М. : Педагогика, 1988. — 192 с.
4. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти // Інформ. зб. М-ва освіти і науки України. — 2004. — № 1/2. — С. 5—60.
5. Ісаєва О. Діалогічна модель вивчення зарубіжної літератури в школі / О. Ісаєва // Всесвіт. л-ра в серед. навч. закл. України. — 2007. — № 3. — С. 9—10.
6. Клочек Г. Концепція реформування літературної освіти в середній школі (предмет — українська література) (Коментований варіант) / Г. Клочек // Дивослово. — 2011. — № 10. — С. 4—16.
7. Концепція літературної освіти в 11-річній загальноосвітній школі // Укр. мова й л-ра в серед. шк., гімназіях, ліцеях та колегіумах. — 2010. — № 10. — С. 10—30.
8. Куцевол О. Як навчити дітей читати? Виховання кваліфікованого читача / О. Куцевол // Всесвітня л-ра та культура в навч. закл. України. — 2001. — № 5. — С. 2—6.
9. Токмань Г. Л. Система діалогічного навчання літератури / Г. Л. Токмань // Діалогічне прочитання української літератури : [монографія] / [Г. Токмань, М. Корпанюк, Г. Мазоха та ін.] ; за заг. ред. Г. Токмань. — К., 2007. — С. 306—365.
10. Уліщенко В. Специфіка інтерсуб’єктивної діалогічної взаємодії на уроках літератури / В. Уліщенко // Діалогічне прочитання української літератури : [монографія] / [Г. Токмань, М. Корпанюк, Г. Мазоха та ін.] ; за заг. ред. Г. Токмань. — К., 2007. — С. 366—389.
11. Чепелєва Н. В. Технології читання / Н. В. Чепелєва. — К. : Главник, 2004. — 96 с.