Ігри в які можна грати та заробляти крипту не вкладаючи власні кошти
Можешь майнити крипту навіть з телефону. Заходь швидше поки активація майнера безкоштовна
Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000
Розвиток писемного мовлення учнів
Розділ VІІІ.
Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури
У праці В.Сухомлинського «Серце віддаю дітям» є такі слова: «Школа стає справжнім осередком культури лиш коли в ній панують 4 культи: культ Батьківщини, культ людини, культ книжки і культ рідного слова».1 Любов до рідного слова неможливо виховати без творчості.
Неабияка роль в удосконаленні усного і писемного мовлення дітей, у розвитку їх творчих здібностей належить письмовим роботам. Вони сприяють поглибленню знань з літератури, вихованню необхідних умінь і навичок аналізувати художні твори в єдності змісту і форми. Письмові роботи служать засобом перевірки як учень засвоїв ту чи іншу тему. Тому ними часто завершується вивчення окремих розділів шкільної програми. Важливе значення мають письмові роботи у формуванні теоретико-літературних понять, виявленні рівня грамотності учнів, загальних та індивідуальних особливостей сприймання ними художньої літератури з метою наукового коригування цих процесів. Це дійовий засіб ідейно-політичного, морального та естетичного виховання підростаючого покоління. Психологи доводять, що вбогий словник людини гальмує розвиток мислення, негативно позначається на культурі почуттів.
Людині властивий природний потяг до творчості. Потреба творчості у школярів яскраво виявляється в усі періоди їхнього навчання, особливо в ранній юності. Це — вік інтенсивного захоплення різними видами творчої діяльності. У цей період багато учнів виявляє пристрасне бажання писати вірші, оповідання, брати участь у постановці спектаклів, виступати акторами на сцені. Ці захоплення — не наслідок надмірної енергії, що вимагає своєрідних механізмів її «відкачування», а насамперед необхідність буття учнів. Від того, як навчиться учень реалізувати в школі свої потенційні можливості, залежить його майбутнє, вміння працювати на творчій основі. Стимулювання творчості на уроках літератури — це ключ до розкриття індивідуальних здібностей дітей, їхніх можливостей. Потреби в творчості дітей нерідко ігноруються в школі, не розвивається їхня фантазія, сміливий пошук. Думка учнів пригнічена настільки, що вони не вміють ні творчо мислити, ні творчо діяти. Неувага вчителя до творчих потреб школяра обертається великими прорахунками. З кожним роком зменшується кількість дітей, які можуть написати хороші твори.
Науково обґрунтована система письмових робіт з літератури складалася поступово. В історії школи намічався різний підхід до письмових творів учнів. Одні методисти зводили їх до розвитку мовлення дітей; другі — розглядали їх у ширшому плані і надавали перевагу письмовим роботам на основі особистих вражень; треті — висували на перше місце роботи на літературні теми, вбачаючи в них могутній засіб розвитку мислення, творчих здібностей дітей, засіб проникнення у художній твір.
У дореволюційних школах побутували так звані темники, в яких були готові набори цитат, стандартні плани. Усе це сковувало ініціативу учнів, утверджувало шаблон у навчанні. А тому прогресивно настроєні методисти гостро критикували темники, заперечуючи їх методичну доцільність.
Після революції назріла необхідність створити нову систему письмових робіт, яка б відповідала новим потребам навчання і виховання підростаючого покоління. Життя вимагало переглянути стару тематику письмових творів. Широкої популярності набули роботи на вільні теми, адже вони давали можливість учням висловити ті думки, що були викликані подіями нового часу і епохи, якими жили учні.
У зв’язку із запровадженням у 20-х роках комплексної системи навчання письмові роботи на літературні теми по суті не практикувалися. У 30-х роках універсалізувались ділові папери: учні писали звіти, тези, протоколи, доповіді тощо. Слід відмітити, що ця універсалізація склалася у зв’язку з некритичним перенесенням досвіду буржуазної американської школи, яка передусім ставила за мету виховувати бізнесменів. У наступні три десятиліття перевага надавалася творам на літературні теми. За цей період нагромадився значний досвід проведення письмових робіт, який теоретично осмислювався нашими методистами.
У 60-х роках на сторінках журналу «Литература в школе» розгорілася дискусія про учнівські письмові твори. Багато її учасників піддавали сумніву доцільність широкого практикування робіт на літературні теми, протиставляли їм твори на основі життєвого досвіду. Прихильники цієї думки намагалися довести, що письмові роботи на літературні теми носять переважно компілятивний характер і не відкривають широкого простору для творчого мислення школярів. Деякі учасники дискусії вважали, що письмові роботи на основі вивчення художніх творів можуть бути лише на такі теми, як «Моє враження від прочитаного», «Мій улюблений герой», тобто на теми, які вимагають від учнів безпосереднього вислову свого власного ставлення до художніх творів та їхніх героїв.
З такими думками не можна погодитися. Твори типу «Що мені найбільше подобається в образі Юрія Брянського» («Прапороносці» О.Гончара) не вчать учнів заглиблюватися у текст художнього твору, всебічно аналізувати його як явище мистецтва. Намагання відсунути на задній план письмові роботи, пов’язані з навчальним курсом літератури, не має під собою наукової основи. Ці роботи за умови вмілої організації дають належний педагогічний ефект. Інша справа, що він зумовлюється багатьма факторами. Якість письмових робіт на літературні теми залежить безпосередньо від якості уроків літератури. Компілятивними письмові роботи бувають тоді, коли уроки літератури не пройняті духом творчості, радістю спілкування з мистецтвом. Якщо вчитель не захопив учнів художнім твором, не навчив їх аналізувати його, важко сподіватися, що вони напишуть змістовну роботу: у них не буде основи для вияву самостійності.
Самостійність суджень, уміння висловлювати свої думки про життєві явища, художній твір та його героїв, аналізувати різні за своєю специфікою і жанровими особливостями твори, спиратися на тексти письменників, уміти дібрати потрібну форму вислову, — усе це приходить до учня не зразу. Рівень самостійності учня у написанні твору визначається багатьма факторами: характером формулювання теми, педагогічним керівництвом з боку вчителя, попередньою системою письмових робіт.
Система — це науково виправданий порядок поступового оволодіння учнями навичками писемного мовлення, зумовлений віковими можливостями дітей і характером їх літературного розвитку. Система передбачає урізноманітнення видів робіт, які пишуть учні. Тільки постійно прагнучи до урізноманітнення письмових творів, можна охопити багато їх видів. Разом з тим не слід забувати принцип варіативності. Учнівські твори вимагають і певної повторюваності, адже формування необхідних умінь і навичок потребує не одноразової, а багаторазової дії.
Немає підстав протиставляти письмові роботи на основі життєвих вражень творам на літературні теми. Письмові твори на основі життєвого досвіду також можуть сприяти поглибленню знань з літератури, формуванню тих теоретико-літературних понять, які передбачені шкільною програмою. Наприклад, під час вивчення повісті І.Нечуя-Левицького «Микола Джеря», де є багато описів природи, учитель дасть завдання скласти твір «Моє рідне село» або «Місто, у якому я живу».
І понині точиться багато суперечок з приводу складання плану письмових робіт учнів. Одні автори вважають, що до кожної письмової роботи обов’язково складається план, якого б характеру вона не була. Адже будь-який письмовий твір — це завжди логічно впорядкована і виправдана структура. Інші методисти, навпаки, заперечують доцільність плану, мотивуючи це тим, що план сам по собі сковує творчі можливості учня.
Скласти план — це мисленно накреслити композиційну побудову твору, осмислити внутрішній взаємозв’язок між його окремими елементами, послідовність у розгортанні теми. План мобілізує думки учнів, цілеспрямовує їх, хоч, звичайно, у процесі роботи над твором він може змінюватися, конкретизуватися. Але якщо план не формальність, а керівництво до дії, його учні складають лише тоді, коли він допоможе їм написати твір краще і змістовніше. Для невеликого за обсягом твору, композицію якого учень чітко може уявити, немає потреби писати план. Відсутність плану не завжди веде до порушення структурної цілісності письмової роботи.
Під час дискусії з приводу письмових творів деякі вчителі гостро виступили проти тричленних планів (вступ, виклад і висновки), називаючи їх даниною формалізму. Такі твердження безпідставні. Тричленна форма плану має своє наукове виправдання, якщо між усіма його частинами існує тісний взаємозв’язок. Щоб ґрунтовно висвітлити певне питання, необхідно визначити предмет дослідження, науково обґрунтувати його, зробити потрібні висновки і узагальнення, які випливають з усього змісту твору, висловити свої міркування з приводу того, про що йде мова. Вступ — це своєрідний заспів до письмового твору. В основній частині повністю розкривається тема. Висновки — кінцевий результат, логічне завершення роботи. Звичайно, тричленна форма планів не може бути єдиною і універсальною.
Учнів потрібно вчити складати плани. Діти не завжди вміють чітко накреслити рамки твору, продумати взаємозв’язок між його окремими частинами, допускають необґрунтовані повторення, неправильно оформляють членування плану.
У методичній літературі немає єдино визнаної класифікації письмових робіт учнів. Наприклад, В.Голубков поділяє учнівські твори на літературні, літературно-публіцистичні і літературно-творчі; Т.Бугайко і Ф.Бугайко — на роботи логічного і художнього типу; В.Цимбалюк — на твори літературно-критичного, літературно-публіцистичного, публіцистичного і художнього характеру; В.Борисова і М.Мишлимович, обґрунтовуючи систему письмових творів у старших класах, намагаються накреслити її, враховуючи і їх жанрову своєрідність.
Очевидно, можна в основу поділу письмових робіт класти різні принципи класифікації, різні критерії, наприклад, дидактичну мету, характер матеріалу, який використовує учень, спосіб словесного оформлення думки, жанр твору та ін. Ці критерії допомагають підійти до письмових робіт всебічно. Відзначимо, що практично у своїй роботі такими критеріями користуються вчителі, намічаючи систему учнівських письмових творів. Справді, перш ніж запропонувати учням тему твору, учитель повинен врахувати, яка ставиться дидактична мета. Від цього залежить побудова уроку. По-друге, необхідно продумати, який матеріал буде покладений в основу учнівських творів, в якій формі його найкраще виразити учням.
Справді, залежно від характеру матеріалу, що лягає в основу письмової роботи на літературні теми, інших видів мистецтва, життєвих вражень та спостережень; за стильовими ознаками — літературно-критичного, публіцистичного чи художнього типу. Один і той же письмовий твір може бути вкладений у різну жанрову форму. Звідси і така номенклатура письмових робіт учнів: твір-байка, гумореска, новела, оповідання, драматичний діалог тощо.
Письмові твори поділяють на класні і домашні. У свою чергу класні твори можуть бути навчальними і контрольними. Контрольні твори учні виконують самостійно, без допомоги вчителя. Таким чином, різнобічний підхід до класифікації творів науково виправданий.
У загальній системі письмових робіт вагоме місце належить творам на літературні теми. У середніх класах, де учні ще не вміють глибоко проникати у змальовані автором картини життя, аналізувати образ і його художню майстерність, письмові роботи тісно пов’язані з переказами епізодів твору.
Широко практикуються перекази з елементами характеристики типу «невимовне горе Горпини» («Горпина»« Марка Вовчка).
У старших класах найчастіше учні пишуть такі види робіт на літературні теми:
ідейно-художній аналіз твору чи групи творів в єдності змісту і форми («Гуманістичний пафос поеми Т.Шевченка «Наймичка»«, «Показ громадянської війни як страшної трагедії народу в поезії П.Тичини 20-х рр.», «Змалювання трагедії народу в поемі І.Драча «Чорнобильська мадонна»«);
індивідуальна порівняльна чи групова характеристика образів-персонажів («Моральна краса Ярославни за поемою «Слово о полку Ігоревім», «Показ бездуховності людини-грошолюба в комедії І.Карпенка-Карого «Хазяїн»«, «Порівняльна характеристика Михайла і Сави за повістю О.Кобилянської «Земля», «Образи народних месників у творчості Т.Шевченка», «Пісенний портрет Наталки Полтавки» (або Миколи, Петра чи возного — один на ваш вибір) на основі драми І.Котляревського «Наталка Полтавка»);
з’ясування тем, проблем, поставлених письменником у творі («Осуд ренегатства і національного відступництва у поемі Т.Шевченка «Сон», «Тема поета і поезії у творчості Лесі Українки», «Проблема духовності людини в романі О.Гончара «Собор»);
аналіз художньої майстерності письменника («Пейзажі у повісті М.Коцюбинського «Fata morgana»«, «Особливості пейзажної лірики П.Тичини», «Батальні сцени в романі О.Гончара «Прапороносці»«);
письмові роботи узагальнюючого характеру («Відтворення героїчної історії України в народних думах», «Тема безкорисливого самозреченого кохання у збірці І.Франка «Зів’яле листя»«, «Філософські роздуми про сенс життя в останніх збірках М.Рильского»);
письмові роботи, головна мета яких виявити читацьке ставлення учнів до літературного твору («Що мене найбільше привабило в образах Шури Ясногорської і Юрія Брянського за романом О.Гончара «Прапороносці»«, «Чого нас вчить творчість Г.Сковороди», «Чим приваблює сучасного читача «Наталка Полтавка» І.Котляревського.»
Важлива роль належить письмовим роботам на основі особистого досвіду і спостережень учнів («Перші проліски», «Лісова красуня», «Журавлиний спів», «Моє рідне село», «Спогад про минуле», «Сади цвітуть», «Незабутній день у моєму житті», «Цікаві пригоди»), творам за картиною.
Що старші учні, то здатніші мислити суспільно-політичними поняттями. Перед ними поступово відкривається світ ідей. Тому не випадково у школі широко практикуються твори на суспільно-політичні і моральні теми. Наведемо окремі з них, які рекомендує В.Сухомлинський для учнівських творів: «Що таке правда», «Якою людиною я хочу стати»; «Для чого людина живе на світі», «Лист ровесникові за кордон» (після читання статті чи замітки в газеті), «Нехай небо буде завжди чистим — нехай ніколи не буде війни»; «Що для людини найдорожче в житті»; «Мої думки про людей, що загинули за свободу і незалежність своєї батьківщини»; «Перемагають тільки сильні духом» (М.Островський), «Мій улюблений герой у художній літературі і в житті», «На кого я рівняюсь у житті (мій ідеал)», «Немає нічого вищого і прекраснішого, ніж давати щастя багатьом людям» (Бетховен) та ін.
Письмові роботи можуть мати форму розповіді, опису, роздуму, характеристики. Розповідь — такий спосіб зображення життя, коли у центрі уваги ставиться подія, що розгортається в часі. Якщо на першому плані потрібно показати означальні зв’язки, — ми віддамо перевагу формі опису, характеристики, а якщо головним повинно стати виявлення причинних зв’язків, ми звернемося до форми міркування.
Практикування письмових робіт типу опису привчає дітей спостерігати життєві явища, розглядати їх всебічно, виділяти найістотніше в них. Письмові твори-роздуми вчать учнів міркувати, обґрунтовувати свою думку.
Звичайно, поділ письмових робіт за такими ознаками є певною мірою умовним, бо один і той же твір може включати і елементи розповіді, і опису, і певні роздуми автора. Проте практикування творів-описів, роздумів, розповідей у їх чистому вигляді допомагає збагнути особливості художнього зображення явищ життя і, таким чином, є логічно виправданим.
На уроках літератури розвиток усного і писемного мовлення має свою специфіку. Мета занять з розвитку мовлення не зводиться лише до збагачення словникового запасу учнів, хоч ця сторона дуже важлива і не може випадати з поля зору вчителя-словесника. Його завдання — навчити учнів користуватися також засобами художньої мови, яка, крім комунікативної функції, є носієм і естетичних функцій, тобто завжди виражає певну естетичну оцінку. А це вимагає від школярів і вміння користуватися засобами художнього зображення, до яких вдаються письменники, змальовуючи життєві явища. Важливу роль у розвитку мовлення учнів відіграють такі види робіт, які ґрунтуються на моделюванні певних художніх прийомів, форм, стилів, конструюванні речень з певними художніми засобами, наприклад: написати твір на тему «Зустріч» або «Цікава бесіда» з використанням форми діалогу; скласти твір-мініатюру за опорними словами; за аналогією до запропонованого зразка придумати казку, загадку та ін. Практикують роботи, що розвивають в учнів здатність відчувати відтінки значення окремих слів і висловів у поетичному контексті, наприклад,
- відредагувати текст так, щоб посилити його художнє звучання;
- добрати контекстуальні синоніми до слів М. Т. Рильський, поет, автор «Слова про рідну матір»...;
- «Наталка Полтавка» І. П.Котляревського, твір письменника..:,
- перекласти з російської мови на українську добро пожаловать, намеченные мероприятия, принимать участие;
- продовжити синонімічний ряд слів: письменник, художник, митець, автор твору... картина, твір художника, живописне полотно...; змалювати, відтворити, передати, зобразити...; говорити, мовити...; Батьківщина, Вітчизна, рідний край...
Учні виконують й інші письмові завдання (виписування цитат, відповіді на запитання анкети і т. д.). Крім цього, програмою також передбачено складання планів, конспектів, тез літературно-критичних статей, анотування творів сучасної літературної критики тощо.
До твору логічного типу ставляться інші вимоги, ніж, скажімо, до письмової роботи на основі життєвих вражень. Остання вимагає образного мислення, для якого є характерною своєрідність художнього зображення, свої особливості художньої форми. Для прикладу наведемо уривок з учнівського твору «На лісовій галявині»:
Раптом я зупинилась, сповнена якогось невідомого мені ще досі почуття... Ясне сонечко привітно всміхається зеленим деревам, заклопотаним пташкам, білим хмаринкам у голубому небі. Всміхається воно і чистим водам річки, яка світлою доріжкою в’ється між деревами, і ніяка сила не може проникнути в цю таємничу глибочінь. У воді милується своїм вбранням білосніжна лілея. Вона розпрямила свої пелюсточки і постала переді мною в усій своїй пишній красі. Під ногами, поміж пахучих трав, море квітів. На них ще залишились краплинки роси, яка оксамитом виблискує в золотистих променях сонця. Тут і білі ромашки, і блакитні дзвоники. Над ними кружляють у стрімкому танці барвисті метелики. Стомившись, вони сідають перепочити на ніжну пелюстку якоїсь квітки...
Настав час прощатися з лісом. Я востаннє подивилася навколо. Мій погляд затримався на лілеї. О люба лілеє! Не можу надивитись на твою незрівнянну красу. До побачення, моя красуне! До побачення, любі пташки, квіти, трави, барвисті метелики! До побачення, синє небо, ясне сонечко, білі хмари! До нових зустрічей в інший час!
Як бачимо, твір написаний емоційно, образно. Ці показники не можуть висуватися на перший план, коли оцінюються твори логічного типу. Останні повинні відзначатися насамперед глибиною думки, повнотою розкриття теми, переконливістю, аргументованістю власних суджень і висновків. Кожен вид письмової роботи вимагає певних форм втілення, які логічно виправдані і найдоцільніші для розкриття теми. Зрозуміло, що вони повинні передбачати логічну послідовність викладу, належну грамотність і стилістичну довершеність. Учні повинні знати, як писати той чи інший твір. З цією метою практикуються уроки підготовки до написання творів, проводиться інструктаж учителя, як писати твір, аналізуються твори учнів. Ці уроки різні за структурою.
Урок підготовки до написання роботи на літературну тему може включати такі навчальні ситуації: І) ознайомлення учнів з вимогами, які ставляться до творів логічного типу; 2) визначення на основі тексту художнього твору обсягу матеріалу, який повинна охопити названа тема; 3) колективний підбір епіграфа, складання плану письмової роботи; 4) робота над текстом художнього твору; 5) розповідь учнів за планом.
Урок написання твору за картиною може бути побудований так: 1) підготовка учнів до сприйняття картини; 2) бесіда за її змістом як засіб творчого осмислення; 3) колективне складання плану; 4) словникова робота; 5) усна розповідь за картиною; 6) ознайомлення з окремими фрагментами учнівських творів попередніх років на подібну тему; 7) безпосереднє написання твору; 8) доопрацювання твору після перевірки його вчителем.
Часом підготовка до написання твору перетворюється у справжнє «натаскування»: учні складають плани твору, усно переказують за ними майбутній твір, знайомляться із зразками, що даються у методичних посібниках. Певною мірою така робота корисна. Але не можна забувати і про те, що зайве опікунство гальмує самостійну думку дітей, позбавляє їх творчої ініціативи. А тому зовсім не допустимо перетворювати процес підготовки учнів до написання твору у зазубрювання готових слів і виразів, цитат, художніх образів, які обов’язково треба використати. «Втовкмачуючи в голови дітям готові істини, узагальнення, висновки, вчитель часом не дає їм можливості навіть наблизитися до джерела думки й живого слова, зв’язує крила мрії, фантазії, творчості. З живої, активної, діяльної істоти дитина іноді перетворюється ніби в запам’ятовуючий пристрій... Ні, так не повинно бути... Духовне життя дитини повноцінне лише тоді, коли вона живе в світі гри, казки, музики, фантазії, творчості. Без цього вона — засушена квітка».2 Творчість вимагає здібностей породжувати нову інформацію шляхом рекомбінації того, що було вже раніше засвоєне людиною. Всяка творчість передбачає механізми захисту від передчасного втручання свідомості, від консерватизму, готових схем, стереотипів.
Важливо створити таку психологічну атмосферу, що розвиває у школяра потребу словесної творчості. Й добре роблять ті вчителі, які, давши, наприклад, завдання написати твори про пори року, вчать дітей читати книгу природи — милуватися цвітінням садів, барвами осіннього листя, прислухатися до шепоту лісу. «Я не можу уявити собі праці вихователя, — зазначав В.Сухомлинський, — без мандрівок дитячого колективу до першоджерела слова — в ліс, на луг, до ставка, у сад, у поле... Якщо ви хочете, щоб у вашому колективі не було жодної дитини, яку б пригнічувала думка про власну неспроможність, — ведіть дітей до першоджерела радості мислення. Ждіть тієї щасливої хвилини, коли натхнення оволодіє душею якнайслабкішого і несміливого».3
У процесі навчання необхідно постійно орієнтуватися на учня, враховувати його інтереси. Без цього найкращі методичні прийоми і форми роботи, найоригінальніші задуми вчителя не дадуть плідних результатів. Корисно іноді рекомендувати учням самим сформулювати ту назву теми письмової роботи, яка їх найбільше хвилює.
Наприклад, учитель дає завдання написати твір про ліс. Учні повинні самі визначити, про що будуть писати, у яку форму втілять свій задум — у форму розповіді, опису чи, скажімо, роздуму. Одні учні назвуть теми «Про що шепочуть білокорі берези», «Солов’їний спів», «Перші проліски», інші— «Як гарно в лісі весною», «На лісовій галяві», «Зустріч з лісовим другом». Якщо тема викликає в учнів інтерес, це дає поштовх до активізації їх читацьких та життєвих вражень.
За твори і перекази ставиться учням дві оцінки: одна за зміст і мовне оформлення письмової роботи, друга — за її грамотність. Помилки можуть бути у змісті (відхід від теми, неправильні тлумачення та ін.), у побудові (наприклад, вступ і основна частина твору майже однакові за обсягом, переплутуються видові і родові поняття), мовні (повторення одних і тих же слів, тавтологізми, невиправдане вживання слів у невластивому їм значенні), граматичні (помилки в узгодженні, керуванні, змішування прямої і непрямої мови та ін.), орфографічні й пунктуаційні.
Творчості чужа стереотипність мислення, обов’язковою умовою творчого пошуку є включення механізмів надсвідомості людини, на базі яких і ґрунтується творча інтуїція. З погляду нейрофізіології «основи надсвідомості становить трансформація і рекомбінація «анаграм», які зберігаються в пам’яті суб’єкта, первинне замикання тимчасових зв’язків, чия відповідність чи невідповідність реальності прояснюється лише в подальшому».4 Діяльність надсвідомості завжди зорієнтована на задоволення домінуючої потреби, конкретний зміст якої каналізує напрям «психічного мутагенезу».5 Другим каналізуючим фактором є раніш нагромаджений досвід суб’єкта, зафіксований в його свідомості і підсвідомості. Подібної концепції дотримувався й Л.Виготський.
Повноцінне спілкування з мистецтвом базується на спеціальних здібностях. Сюди можна віднести перш за все образне поетичне бачення світу, високо розвинуту творчу уяву, особливу емоційну вразливість, підвищену реактивність, добре розвинену здатність до співпережиття.
Оцінка «5» ставиться, якщо зміст роботи повністю відповідає темі, немає фактичних помилок, думки висловлюються послідовно, робота відзначається багатством словника, різноманітністю використаних морфологічних категорій та синтаксичних конструкцій. З погляду змісту і мови твору допускається один недолік щодо змісту та один мовний огріх, з погляду грамотності — одна орфографічна, або одна пунктуаційна, або одна граматична помилка.
Оцінка «4» ставиться, якщо міст роботи в основному відповідає темі, можуть бути поодинокі фактичні неточності, незначні порушення послідовності у викладі думок, твір відзначається досить високим рівнем мовлення учня, у роботі допущено не більше двох недоліків у змісті та трьох мовних огріхів, також дві орфографічні та дві пунктуаційні помилки, або одна орфографічна і три пунктуаційні, або чотири пунктуаційні помилки (якщо відсутні орфографічні), а також дві граматичні помилки.
Оцінка «3» ставиться, якщо робота в цілому відповідає темі, хоч і є суттєві відхилення від неї, окремі фактичні неточності, порушення послідовності викладу. Мова твору маловиразна, словник небагатий, синтаксичні конструкції одноманітні, трапляється неправильне слововживання. В роботі допускається не більше чотирьох похибок у змісті та п’яти мовних огріхів, а також чотири орфографічних та чотири пунктуаційних помилки, або три орфографічних і п’ять пунктуаційних, або сім пунктуаційних (якщо немає орфографічних) помилок (у четвертому класі — п’ять орфографічних і чотири пунктуаційних помилки), а також чотири граматичні помилки.
Оцінка «2» ставиться, якщо робота не відповідає темі, порушено послідовність викладу думок, дуже бідний словник учня, часто трапляються випадки неправильного слововживання, порушено стильову єдність тексту, у роботі допущено не більше шести помилок у змісті та семи мовних огріхів, шість орфографічних і вісім пунктуаційних, або п’ять орфографічних і дев’ять пунктуаційних, а також сім орфографічних та сім пунктуаційних, або вісім орфографічних і п’ять пунктуаційних, або шість орфографічних та шість пунктуаційних помилок, а також сім граматичних помилок.
Оцінка «1» ставиться тоді, коли в роботі більше шести похибок у змісті та семи мовних огріхів, а також більше семи орфографічних, семи пунктуаційних та семи граматичних помилок.
Якщо ж обсяг твору більший у півтора-два рази (або менший) визначеного даними нормами, то в оцінці роботи слід виходити з нормативів, збільшених (або зменшених) для оцінки «4» на одну, а для оцінки «3» — на дві одиниці. Наприклад, оцінка «4» за грамотність ставиться при 3 орфографічних, 2 пунктуаційних та 2 граматичних помилках або при співвідношенні 2-3-2, 2- 2-3; оцінка «3» ставиться при співвідношенні 6-4-4, 4-6-4, 4-4-6.
Якщо робота оцінюється балом «5», збільшення обсягу твору до уваги не береться. Цими нормами користуються і при оцінюванні письмових робіт у старших класах, але вчитель при цьому повинен зважати на обсяг твору.
Учитель повинен орієнтувати учнів на такий приблизний обсяг самостійних класних творів. У п’ятому класі — 0,5-1 сторінки; у шостому — 1-1,5; у сьомому — 1,5-2; у восьмому — 2-2,5; дев’ятому — 2,5-3,5; десятих-одинадцятих — 4-5 сторінок. Звичайно, ці норми є умовними і залежать від багатьох факторів — теми твору, жанру і т. д.
Загальноприйнятою є така символіка, якою користується учитель, позначаючи на полях у зошитах учнівські помилки: недолік у змісті — З, мовна помилка — М, граматична — Г, орфографічна — І, пунктуаційна — V, логічна — Л, фактична помилка або деяка неточність — Ф, пропуск слова, фрази — 
, зайве слово, речення або частина тексту — 
, необгрунтовані повторення — П, потрібен абзац — Z, абзац не потрібен — Z, невідповідність мовних засобів обраному стилеві — cт. Якщо у тексті є недоліки щодо змісту й мовного оформлення, то вони підкреслюються хвилястою лінією. Учитель може робити на полях певні зауваження, наприклад: «Почни твір по-іншому», «Знайди інші епітети до слова «трудівниця»« тощо.
На письмові роботи старшокласників учитель може писати короткі рецензії з порадами, як доопрацювати твір, на що звернути увагу.
Практикується також взаєморецензування учнями письмових робіт. Воно сприяє розвитку чуття мови, уміння бачити недоліки у формулюванні думки, тобто є одним із засобів піднесення мовної культури. Школярів треба вчити, як рецензувати твір, на що звертати увагу. В рецензії необхідно охопити такі питання: повнота розкриття теми; послідовність у викладі думок; аргументованість суджень, уміння стисло висловити думку; позитивні сторони письмового твору; мова і стиль письмової роботи, її грамотність; поради автору.
Побудова уроків, на яких аналізуються учнівські твори, найчастіше має такий характер: загальна оцінка учнівських робіт; читання кращих творів або окремих фрагментів з них; з’ясування найтиповіших помилок; колективна робота над типовими помилками; зауваження вчителя до окремих робіт учнів; індивідуальна робота над помилками.
Примітки
1 Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. - Т. 3. - С. 201.
2 Сухомлинський В.О. Вибрані твори, - Т. 3. - С. 67-68.
3 Там же. - Т. 1. - С. 509.
4 Симонов В. П. Мотивированный мозг. - М.: Наука, 1987. - С. 227.
5 Там же.
