Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури

Професійний довідник учителя літератури - 2012 рік

УРОК ЯК ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ЛІТЕРАТУРИ

3.1. Вимоги до сучасного уроку

Основними вимогами до сучасного уроку є такі:

1. загальнопедагогічні:

¾ урахування вікових особливостей та рівня підготовки учнів;

¾ створення сприятливого емоційного фону уроку;

¾ дотримання педагогічного такту й культури мови;

¾ забезпечення пізнавальної активності та самостійності учнів на уроці;

¾ чітке формулювання та взаємозв’язок освітніх, виховних і розвивальних завдань уроку;

¾ наявність зворотного зв’язку між учителем та учнем;

¾ об’єктивність оцінювання навчальних досягнень учнів [68, с. 72, 73];

¾ дотримання пріоритету особистості учня й організації освітнього процесу;

¾ орієнтація на процес навчання та особистісні досягнення учнів;

¾ безперервний поступ і тривимірне навчання;

2. дидактичні:

¾ науковий рівень викладання літератури;

¾ визначення місця уроку в загальній системі уроків;

¾ дотримання на уроці дидактичних принципів;

¾ прогнозування рівня опанування учнями наукових знань, сформованості вмінь і навичок на окремих етапах уроку та на уроці загалом;

¾ визначення оптимального змісту уроку відповідно до навчальної програми і мети уроку;

¾ добирання найраціональніших методів, прийомів і засобів навчання;

¾ раціональне поєднання наочних, словесних і практичних методів навчання;

¾ урахування індивідуалізації, диференціації та інтенсифікації навчального процесу на уроці;

¾ дотримання зв’язку з попереднім навчальним матеріалом;

¾ використання міжпредметних зв’язків;

¾ урахування оптимальності домашніх завдань (характер, об’єм, осмислення, диференціація);

¾ урахування результативності уроку (ступінь досягнення мети, якість знань та рівень сформованості умінь і навичок, позитивні зміни в розвитку і вихованості учнів) [68, с. 71-72, 73];

¾ використання активних методів навчання;

¾ формування в учнів уміння самостійно здобувати знання й застосовувати їх на практиці;

¾ використання на рівні з предметами, що традиційно склалися, комплексних дисциплін;

¾ використання сценарних варіантів уроків, які забезпечуються різноманітними носіями інформації;

¾ заохочення прагнень учнів знаходити свій спосіб роботи з навчальним матеріалом;

3. технологічні:

¾ цілеспрямованість уроку;

¾ організаційне та матеріальне забезпечення уроку;

¾ оптимальний психологічний клімат уроку;

¾ оптимальні темп і ритм уроку;

¾ систематичність, послідовність і наступність операцій;

¾ завершеність операцій на уроці;

¾ економія часу, раціональне використання кожної хвилини уроку;

¾ безперервний контроль і самоконтроль;

¾ безперервне вдосконалення навчального процесу;

¾ закріплення і корегування знань учнів [68, с. 72];

¾ використання нестандартних форм проведення уроку;

¾ суворе дотримання часу проведення уроку;

4. психологічні:

¾ урахування психологічних особливостей кожного учня;

¾ створення сприятливого психічного стану і стійкого настрою вчителя й учнів;

¾ дотримання педагогічної етики і такту;

¾ дотримання розумної вимогливості й доброзичливості вчителя до учнів [68, с. 72];

5. гігієнічні:

¾ чергування видів навчальної роботи і використання різноманітних методів навчання;

¾ дотримання температурного режиму;

¾ дотримання норм освітлення;

¾ провітрювання приміщення класу перед уроком;

¾ контролювання відповідності шкільних меблів нормативам і віковим параметрам учнів [72, с. 72].

3.1.1. Окремі специфічні вимоги до викладання та знань учнів із філологічних предметів

Якість знань, умінь і навичок учнів

1. Сформованість уміння застосовувати теорію (мовні закономірності) для пояснення граматичних питань або літературних конфліктів.

2. Наявність стійких і свідомих читацьких інтересів, навичок обґрунтованої оцінки літературних творів на певному емоційному рівні.

3. Уміння працювати з науково-популярною літературою, словниками, підручниками, проводити бібліографічний пошук.

4. Ступінь активізації мовної діяльності учнів, опанування монологічної та діалогічної мови, правил мовної поведінки.

5. Уміння чітко і послідовно, грамотно висловлювати думки в усному й писемному мовленні.

6. Чистота мови, наявність або відсутність помилок, пов’язаних з особливостями діалектів.

7. Сформованість навичок культури мовлення, словниковий запас учнів.

3.1.2. Навчально-виховна робота вчителя на уроці

1. Різноманітність і доцільність використання форм самостійної роботи учнів (робота з підручником, художнім твором, допоміжною літературою, словниками, довідниками).

2. Творче використання вчителем міжпредметних зв’язків, інтеграція суміжних предметів та видів мистецтва під час вивчення літературних творів (панівну роль відіграє література).

3. Характер письмових робіт (складність тем, доступність, творчий чи репродуктивний характер тощо).

4. Робота з текстом, вивчення теоретико-літературних питань на уроці.

5. Наступність і взаємозв’язок у вивченні мови та літератури.

6. Робота над збагаченням словникового запасу учнів, забезпечення мовного розвитку учнів; зв’язне монологічне та діалогічне мовлення [72, с. 117-118].

3.2. Типи, види уроків

Особливо важливою для результативності роботи на уроці є ретельна продуманість типології та структури уроку. У сучасній дидактиці існує декілька підходів до класифікації уроків:

¾ за дидактичною метою;

¾ за метою організації пізнавальної діяльності;

¾ за основними етапами навчального процесу;

¾ за методами навчання;

¾ за способами організації навчальної діяльності учнів.

Оскільки дидактична мета є найважливішою складовою, класифікація за цією ознакою є найбільш близькою до сучасного уроку. У дидактичній літературі запропонована класифікація уроків за основною освітньою метою:

¾ урок вивчення та опанування нових знань;

¾ урок формування та вдосконалення навичок і вмінь;

¾ урок закріплення та комплексного застосування знань, умінь і навичок;

¾ урок узагальнення та систематизації знань;

¾ урок перевірки, оцінювання та корекції знань, умінь і навичок;

¾ комбінований урок [80, с. 69].

¾

Типи уроків

Завдання

Форма проведення

Уроки вивчення та

опанування нового

навчального мате

ріалу

Опанування учнями нового матеріалу

та нових способів діяльності під час

активної праці, зумовленої застосуванням учителем різноманітних методів, засобів навчання та технологій

¾ Традиційний урок;

¾ лекція;

¾ екскурсія;

¾ дослідницька робота;

¾ навчальний

практикум;

¾ трудовий практикум

Уроки формування

та вдосконалення

вмінь і навичок

¾ Повторення та закріплення опанованих раніше знань із застосуванням уже сформованих умінь і навичок;

¾ формування нових умінь і навичок;

¾ контроль за вивченням нового навчального матеріалу й удосконаленням знань, умінь і навичок

¾ Практикум;

¾ екскурсія;

¾ лабораторна робота;

¾ співбесіда;

¾ консультація

Уроки закріплення та комплексного застосування знань, умінь і навичок

Наявні в учнів попередньо опановані знання, уміння та навички шляхом послідовного розв'язання учнями навчальних завдань сприяють досягненню дидактичної мети

¾ Практикум;

¾ лабораторна робота;

¾ семінар;

¾ творча робота

Уроки узагальнення та систематизації знань

Спрямовані на вирішення двох основних дидактичних завдань:

1) перевірку та встановлення рівня опанування учнями основ теоретичних знань і способів пізнавальної діяльності;

2) повторення, корекцію та глибше осмислення навчального матеріалу

¾ Семінар;

¾ конференція;

¾ круглий стіл;

¾ творча робота

Уроки перевірки, оцінювання та корекції знань, умінь і навичок

¾ Контроль за рівнем опанування учнями теоретичного матеріалу, сформованістю вмінь і навичок;

¾ корекція опанованих учнями знань, умінь і навичок

¾ Контрольна робота;

¾ залік;

¾ колоквіум;

¾ огляд знань

Комбіновані уроки

Мають дві або кілька рівнозначні освітні цілі, тому їх структура змінюється залежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують.

Структура комбінованого уроку-перевірки раніше опанованого і опанування нових знань є такою:

¾ повідомлення теми, мети і завдань уроку;

¾ мотивація учіння;

¾ перевірка, оцінювання і корекція раніше опанованих знань;

¾ відтворення й корекція опорних знань;

¾ сприймання, осмислення, узагальнення і систематизація учнями нових знань;

¾ підсумки уроку;

¾ повідомлення домашнього завдання







Форми проведення уроку літератури

¾ Урок-лекція;

¾ кіноурок (використання документальних фільмів та екранізацій літературних творів);

¾ урок-семінар;

¾ урок-дискусія (диспут);

¾ урок-бесіда (діалог між учителем та учнями);

¾ урок — практичне заняття (лабораторна чи практична робота, практикум);

¾ урок-тренінг;

¾ урок-екскурсія;

¾ урок самостійної роботи учнів у класі (зазвичай, використовується для перевірки рівня опанування учнями знань, умінь і навичок, див. розділ 3.6).

Урок-лекція — така форма навчання, за якою вчитель, викладаючи навчальний матеріал, допомагає учням сформулювати проблеми, опанувати логіку пізнання, зробити власні відкриття.

Лекція забезпечує умови для створення учнями або вчителем нових освітніх продуктів, що вирішується за допомогою добору змісту, мети і структури лекції. Проблемою лекції є вміння педагога скомпонувати та побудувати лекційний матеріал таким чином, щоб учні під час лекції виступали не пасивними слухачами, а здійснювали рух до пізнання. Для цього лекція повинна мати своєрідний каркас (формулювання теми, повідомлення плану, літератури, рекомендованої для самостійного опрацювання, та суворе дотримання запропонованого плану роботи), який би визначав структуру її змісту.

Загальні вимоги до читання лекції

1. Високий інформативний рівень і світоглядне значення.

2. Чітка структура, компактність систематизації та методичне перероблення матеріалу, що подається.

3. Аргументованість і доказовість висловлюваних суджень, чіткість викладених думок, достатня кількість наведених переконливих фактів, прикладів, документів і текстів.

4. Постановка питань для самостійної роботи за обговорюваними проблемами, активізація мислення учнів.

5. Аналіз різних точок зору та розв’язання поставлених проблем.

6. Роз’яснення назв, імен та термінів, що наводяться, формулювання головних думок і положень, а також висновків.

7. Надання учням можливості слухати, усвідомлювати та стисло записувати отриману інформацію; уміння встановлювати контакт з аудиторією та підтримувати увагу.

8. Застосування основних матеріалів тексту, конспекту, блок- схем, креслень, таблиць, графіків тощо; використання дидактичних матеріалів і технічних засобів навчання.

Урок-семінар — форма заняття, яка забезпечує створення учнями власних освітніх продуктів під час колективно-групової діяльності.

Семінар відрізняється від інших видів навчальної діяльності підвищеною активністю і самостійністю учнів, проявом їх органі- заційно-діяльнісних особистісних якостей.

За способом і характером проведення семінари поділяють на такі:

¾ вступні, оглядові, самоорганізуючі, пошукові;

¾ індивідуальні та групові;

¾ проектні;

¾ ділові ігри;

¾ «круглі столи»;

¾ розв’язування задач.

За дидактичною метою семінари поділяють на такі:

¾ уведення в тему та планування її вивчення;

¾ дослідження фундаментальних освітніх суб’єктів;

¾ поглиблення, узагальнення і систематизації знань;

¾ подання і захист освітніх результатів;

¾ аналітичні, контрольні та залікові.

За формами комунікації учнів види навчальної роботи під час семінару є такими:

¾ індивідуальна;

¾ парна;

¾ групова;

¾ колективна;

¾ індивідуально-колективна.

Види семінарів:

¾ вступний;

¾ самоорганізуючий;

¾ з індивідуальною роботою;

¾ з груповою роботою;

¾ пошуковий;

¾ у групах за вибором;

¾ генерації ідей;

¾ семінар-рефлексія.

Урок-бесіда — це конструктивний діалог між учителем та учнями.

Діалог — форма спілкування, у якій людина сприймається як партнер із правом на власні позиції, думки, інтереси. Діалог дає змогу самовираження кожного із партнерів спілкування.

Учні — активні учасники процесу пізнання, при цьому в класі повинна панувати атмосфера співрозуміння та співпереживання.

Характеристики уроку-бесіди:

¾ рівність особистісних позицій учителя й учнів у процесі навчання; особисте включення вчителя й учнів у розв’язання дидактичних завдань уроку;

¾ наявність контакту, емоційно-інтелектуальної спільності між учителем і учнями; відчуття учнями своєї психологічної захищеності; доброзичлива і творча атмосфера уроку;

¾ високий рівень мотивації навчання учнів, активність у пізнавальній діяльності, свідомий характер навчання;

¾ оптимальне співвідношення між свободою учня обирати зміст, методи навчання та педагогічне керівництво його діяльністю; збільшення самостійності учнів;

¾ творче самопочуття вчителя й учнів на уроці, відчуття ними задоволення від спільної праці, реалізація потреби учнів у персоналізації, у суспільному визнанні.

Показники ефективності уроку-бесіди:

¾ високий рівень мотивації навчання учнів. Урок — час спільної праці, продуктивного мислення вчителя й учнів;

¾ взаєморозуміння між учителем і учнями: довіра, повага, справедливість, бажання працювати разом;

¾ високий рівень пізнавальної активності учнів, розкутість думок. Учні не бояться помилитись, готові до творчості, виявляють зацікавленість розвивати проблему;

¾ взаємна зацікавленість учителя й учнів спільною працею на уроці. При цьому:

1. учні збагачуються новою цікавою інформацією, мають можливість виявити свої здібності, отримати визнання в класі;

2. учитель задоволений співпрацею з учнями, тим, що віддав їм частку свого інтелектуального, духовного надбання та одержав позитивні результати.

Урок-дискусія (диспут). Сьогодні набувають популярності дискусійні форми занять, які сприяють засвоєнню знань, удосконалюють навички спілкування, навчають переконливо й точно висловлювати думку. Дискусія має багато різновидів, а саме: дебати, диспут і власне дискусія.

Диспут — це публічне обговорення спірного питання, проблеми з метою правильного розв’язання. Диспут виникає внаслідок спілкування вчителя й учнів, у процесі розв’язання проблемної ситуації (див. розділ 3.3).

Механізм виникнення дискусії (диспуту)

Проблемна ситуація, що характеризує психологічний стан учнів, разом з інтелектуальними труднощами супроводжується підвищенням пізнавальної активності й бажанням розібратися в проблемі.

Будь-яка дискусія (диспут) містить три компоненти:

1) пізнавальний — наявність знань про предмет, що викликає суперечку, і проблемну ситуацію, яка виникла;

2) операційно-комунікативний — означає вміння вести суперечку, обстоювати свою точку зору, здійснювати логічні операції;

3) емоційно-оцінний — емоційні переживання, потреби, цінності, взаємини, мотиви, оцінки.

Основні принципи організації уроку-дискусії (диспуту)

1. Клас заздалегідь об’єднують у групи (ті, що підтримують ідею, ті, що її заперечують; може бути й нейтральна група, але обов’язково слід обґрунтувати таку позицію).

2. Команди-опоненти дискутують.

3. На кожному уроці-диспуті в командах міняються лідери (капітани), щоб кожний член команди набув досвіду лідерства.

4. Кожний учасник команди обов’язково бере участь в уроці-диспуті, обстоюючи позицію своєї команди; перед тими учнями, які не потрапили до жодної з команд, учитель ставить завдання, яке вони розв’язують протягом уроку.

Основні правила проведення уроку-дискусії (диспуту)

1. Тезу уроку-диспуту вчитель визначає наперед; вона залежить від теми, що вивчається за програмою.

2. Усі учні повинні записати тезу і самостійно або за допомогою вчителя підготуватися до уроку.

3. Під час проведення такого уроку необхідно виробити регламент, щоб надати можливість виступити всім учням класу.

4. Обов’язково ознайомити учнів із пам’яткою «Правила введення дискусії (диспуту)», що може бути оформлена у вигляді таблиці чи індивідуальних карток.

Пам'ятка «Правила ведення дискусії (диспуту)»

1. Сперечатися по суті: головне в дискусії — аргументи, факти, логіка та доказовість.

2. Уникати реплік, що принижують людську гідність; поважати думку опонента, прагнути зрозуміти його раніше, ніж критикувати; виявляти стриманість.

3. У суперечці не допускати підвищення голосу.

4. Чітко і лаконічно формулювати власну думку.

5. Прагнути встановити істину, а не демонструвати власне красномовство.

6. Виявляти скромність і самокритичність, уміння з гідністю визнавати недостатність своєї аргументації.

Урок — практичне заняття (лабораторна чи практична робота; практикум) — організація навчання, пов’язана із самостійним виконанням учнями практичних і лабораторних робіт.

Головна мета — практичне застосування сформованих раніше вмінь і навичок, узагальнення та систематизація теоретичних знань, опанування методів дослідницької роботи.

Практикум [див. розділ 3.3] — проводиться через 2-4 тижні після вивчення великих розділів навчальних курсів, однак може й випереджати їх вивчення, створюючи дослідно-експериментальний образ теоретичного матеріалу, що передбачається вивчити. Для ефективності навчальної діяльності учнів учитель об’єднує клас на групи, кожна з яких виконує практичну або лабораторну роботу за спеціальним розкладом.

Проведенню практикуму передує вступна лекція та інструктивне заняття. У процесі проведення практикуму застосовуються прийоми актуалізації опорних знань учнів. Засобом управління діяльністю учнів під час проведення практикуму є інструкції, що містять:

¾ правила та послідовність дій учнів;

¾ інформацію про повторення необхідного навчального матеріалу;

¾ опис та зображення лабораторного обладнання, принципів його дії та способів використання;

¾ послідовність виконання завдань;

¾ контрольні запитання до теми;

¾ список додаткової літератури.

Під час проведення практикуму учні можуть розв’язувати завдання творчого характеру, ставити досліди, проводити графічні роботи, дослідження [71, с. 43-44].

На уроках літератури найдоцільніше проводити практикуми з вивчення стильових та художніх особливостей тексту, його композиції, для підготовки характеристики культурних епох тощо.

Урок-тренінг — форма проблемного, спеціально організованого спілкування, орієнтована на відпрацювання і закріплення ефективних моделей поведінки, максимально активну участь учасників, взаємообмін досвідом у процесі використання ефективної групової взаємодії.

Переваги тренінгу:

¾ підвищення активності — під час виконання вправ, програвання певних ситуацій чи спостережень за спеціальною схемою та за чітким завданням учасники позбавляються хвилювання, у них розвивається зацікавленість процесом здобуття знань і в кінцевому результаті роботи;

¾ розвиток творчої (дослідницької) позиції — через дотримання чітких моделей поведінки, окреслених тренером, учасники обігрують ситуації, які сприяють розвитку творчості, дають можливість членам груп усвідомити, апробувати нові способи поведінки, експериментуючи з ними;

¾ усвідомлення поведінки — наприкінці тренінгу після презентації результатів роботи в групах проводиться аналіз відчуттів учасників, робиться настанова для поведінки в майбутньому;

¾ розвиток партнерських (комунікативних) навичок — учасники тренінгу здобувають практику роботи в колективі, не протиставляючи себе йому, а співпрацюючи з ним для досягнення спільної мети; при цьому залишається почуття значущості кожного із членів цього колективу;

¾ формування позитивної психологічної атмосфери — у групі створюється відчуття безпеки, довіри, відкритості, позитивізму, що дозволяє працювати, не боячись помилок чи негативного ставлення до думки, яка кардинально відрізняється від думки більшості.

Урок-екскурсія — форма організації навчання, пов’язана з реальним чи уявним переміщенням учнів із метою спостереження та вивчення різноманітних об’єктів чи явищ дійсності, яка допомагає учням усебічно охопити зміст навчання, побачити взаємозв’язок явищ і законів, що вивчаються, з різними предметами, набути навичок їх універсального використання.

Метою екскурсії є таке:

¾ розвиток здібностей учнів діяти з пізнавальних позицій у навколишньому світі;

¾ безпосереднє сприймання та вивчення життєвих явищ і процесів;

¾ через образне сприйняття допомогти учням глибше опанувати інформацію, що вивчається;

¾ формування емоційних якостей учнів: почуття прекрасного, відчуття радості пізнання, бажання бути корисним оточуючим і суспільству тощо.

За змістом екскурсії поділяють на такі:

¾ тематичні — проводяться у зв’язку з вивченням однієї чи декількох взаємопов’язаних тем предмета, що вивчається;

¾ комплексні — охоплюють взаємопов’язані теми двох або декількох навчальних предметів.

За часом проведення (щодо матеріалу, що опрацьовується) екскурсії можуть бути:

¾ вступними — ознайомлюють учнів із новим для них навчальним матеріалом; учні отримують наочні уявлення чи набувають практичного досвіду, здатного допомогти у вивченні теми;

¾ супровідними — забезпечують глибше та наочніше розуміння учнями теми, що вивчається, практичну значущість і проблематизацію теоретичного матеріалу;

¾ підсумковими (або заключними) — ними завершується вивчення розділу навчальної програми, проводяться з метою узагальнення та систематизації навчального матеріалу, виявлення його зв’язків із реальними процесами та явищами.

Урок самостійної роботи учнів насамперед сприяє формуванню в процесі навчання активного і самостійного творчого мислення школярів.

Учням потрібно допомогти позбутися стереотипного (шаблонного) мислення й стандартних настанов; у них має формуватися здатність до самостійної навчальної діяльності та самостійного здобуття знань.

Під час самостійної роботи в учнів формується самостійність:

¾ мислення — проявляється під час розгляду суті явищ, подій, процесів та веде до формування переконань (з нею пов’язана також самостійність у використанні навичок і вмінь, методів пізнання та прийомів розумової праці);

¾ характеру та поведінки особистості — проявляється в умінні діяти згідно зі своїми поглядами, у певному ставленні до оточення;

¾ поштовху до діяльності та її мотивів — для чого є важливими прояви інтересу, творчості, ініціативи;

¾ у практичній діяльності.

Уроки самостійної роботи учнів можуть передбачати репродуктивну (виконання усних та письмових вправ) та творчу роботу.

Види репродуктивної роботи

¾ Контрольна чи самостійна робота за конкретними завданнями;

¾ робота за картками для індивідуальної роботи (виконання завдань самостійно кожним учнем на рівні його навчальних можливостей). Цю форму роботи використовують і в умовах програмового та комп’ютерного навчання;

¾ складання плану прочитаного текста;

¾ складання тез прочитаного;

¾ читання й аналіз текста підручника, виконання відповідних вправ;

¾ індивідуальне опрацювання життєпису письменника (науковця, митця тощо), уривку з твору, статті в газеті тощо.

Види творчої роботи

¾ Робота з підручником;

¾ написання твору (творчої роботи), що допомагає школяреві виявити власні творчі нахили;

¾ ведення словника і словникова робота.

Для підвищення активності та самостійності на уроках можна використати такі форми словникової роботи:

¾ самостійне з’ясування значення слова за допомогою довідників, словників, енциклопедій тощо;

¾ складання усних (письмових) оповідань-мініатюр, есе з відомими вже словами та термінами;

¾ рецензування оповідань, складених іншими учнями;

¾ добір слів і термінів, що стосуються певної теми, розділу;

¾ різноманітні форми роботи з картками тощо.

Для того щоб самостійна робота учнів була ефективною, потрібно дотримуватись таких умов:

¾ чітка та конкретна постановка завдань перед учнями;

¾ зміна характеру завдань і запитань для самостійної роботи та їх складність на різних етапах навчання;

¾ доступність і посильність для самостійної роботи;

¾ диференціація завдань для самостійної роботи (можна поділити учнів класу на певні групи за рівнем їх знань і вмінь);

¾ систематичність і послідовність застосування самостійної роботи учнів у процесі навчання;

¾ взаємозв’язок різних видів самостійної роботи учнів на уроці та їх урізноманітнення;

¾ взаємозв’язок класної і домашньої самостійної роботи.

Залежно від дидактичної мети уроки самостійної роботи поділяють на такі:

¾ спеціалізовані (переважає одна мета);

¾ комбіновані (дві або більше рівнозначних мети).

Різновидами уроку самостійної роботи є уроки:

¾ опанування нових знань;

¾ опанування умінь і навичок;

¾ застосування знань, умінь і навичок;

¾ контролю та корекції знань, умінь і навичок;

¾ узагальнення та систематизації знань (див. розділ 2.4.1).

Елементи уроку зумовлюються завданнями, які належить розв’язувати на уроках певного типу для успішного досягнення певних дидактичних цілей. Тому кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, що створюється за допомогою набору конкретних елементів (див. розділ 3.3).

Завдяки активній праці творчих учителів та їх пошукам з’явилисяь нові, відмітні від типових, види уроків: уже згадані уроки ділової гри (див. розділ 3.6.1), уроки-конференції, уроки-КВК, уроки-змагання, уроки-консиліуми, уроки-твори, уроки-винаходи, уроки-заліки, для яких є характерними максимальна щільність, насиченість різними видами пізнавальної діяльності, запровадження самостійної діяльності учнів, використання проблемного чи програмованого навчання, здійснення міжпредметних зв’язків. Усі вони спрямовані на досягнення навчальної мети й усунення перевантаженості учнів.

Слід наголосити, що кожний учитель перед тим, як обрати форму роботи на уроці, мусить чітко усвідомити мету уроку, а вже

потім визначати для себе способи її досягнення. Не можна захоплюватись одними формами і при цьому ігнорувати інші, однак і використовувати їх потрібно з певною освітньою метою, інакше може виникнути ситуація, коли форму використовують заради самої форми.

Урок літератури та види робіт із літератури

Безпосередньо уроки літератури поділяють на такі:

¾ вивчення художніх творів (включно із уроками художнього сприйняття, поглибленої роботи над текстом, узагальнювальними уроками);

¾ вивчення основ теорії літератури;

¾ розвитку зв’язного мовлення [47, с. 169-170] (див. розділ 3.14);

¾ виразного читання (див. розділ 4.2.2);

¾ подорожі;

¾ проблемні з елементами дослідницької роботи;

¾ дослідження;

¾ філософські роздуми;

¾ аналізу ліричного, епічного і драматургічного творів.

Основними видами класних і домашніх письмових робіт із літератури є такі (див. розділ 3.15.3):

¾ відповідь на поставлене вчителем або в підручнику запитання;

¾ написання класних і домашніх творів;

¾ виконання самостійних творчих робіт (написання переказів (творчих, докладних, вибіркових та стислих), есе, оповідань, віршів, створення проектів, підготовка доповідей, рефератів тощо);

¾ складання планів (простих і складних);

¾ складання таблиць, схем римування, написання конспектів (у 10-11-х класах), робота із цитатним матеріалом, з літературними джерелами, додатковою критичною, науковою і довідниково-словниковою літературою та інші види робіт, передбачені чинними програмами для базової та профільної школи;

¾ тестування.

Основними видами класних і домашніх усних робіт із літератури є такі (див. розділи 3.14; 3.15.1):

¾ виразне читання художніх текстів;

¾ переказ (докладний, вибірковий і стислий);

¾ відповідь на поставлене учителем або в підручнику запитання;

¾ загальний чи поглиблений аналіз художнього твору (за запропонованою схемою).

3.3 Методика побудови сучасного уроку

За оцінками сучасних російських психологів, старший школяр може, читаючи очима, запам’ятати 10 % інформації, слухаючи — 25 %, розглядаючи — 30 %, слухаючи і розглядаючи — 50 %, обговорюючи — 70 %, використовуючи особистий досвід — 80 %, під час спільної діяльності з обговоренням — 90 %, навчаючи інших — 95 %. Цілком закономірним постає питання: як побудувати урок так, щоб від нього була якомога більша користь для учня?

Відомий методист Є. Пасічник писав: «… як вистава складається з окремих яв, від взаємозв’язку і взаємозумовленості залежить її загальний малюнок, так і урок літератури є взаємопов’язаний ланцюг навчальних ситуацій, і чим тісніший, логічно виправданий цей зв’язок, тим вдалішою буде його структура» [68].

Ґрунтуючись на законах пізнання та враховуючи психолого-вікові особливості сприйняття учнями нового матеріалу, науковці М. Махмутов та Ю. Бабанський визначили дидактичну модель уроку, що містить такі етапи:

І. Актуалізація опорних знань, умінь та навичок учнів.

ІІ. Формування нових знань та способів дії.

ІІІ. Практичне застосування знань, умінь і навичок.

Згідно зі згаданою дидактичною структурою структура трикомпонентного уроку літератури має бути такою:

І. Активізація опорних знань

1. Очікування.

2. Окреслення мети

ІІ. Усвідомлення змісту навчання

1. Змістово-пошукова діяльність.

2. Адаптивно-перетворювальна діяльність

ІІІ. Рефлексія

Системно-узагальнювальна діяльність

3.3.1. Загальна структура сучасного уроку

Структура уроку, тобто послідовність його частин і елементів, залежить передусім від мети та змісту уроку і не може будуватися стихійно. Зрозуміло, що не існує універсальних схем, придатних для всіх випадків організації навчання, однак є загальні структурні особливості найпоширеніших типів уроків.

Структура уроку засвоєння нових знань

1. Перевірка домашнього завдання.

2. Актуалізація та корекція опорних знань.

3. Повідомлення учням теми, мети і завдання уроку.

4. Мотивація учіння.

5. Сприймання та усвідомлення учнями матеріалу, осмислення зв’язків і залежностей між його елементами.

6. Узагальнення та систематизація знань.

7. Підсумки уроку.

8. Повідомлення домашнього завдання.

Структура уроку формування вмінь і навичок

1. Актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичок (зокрема, перевірка домашнього завдання).

2. Повідомлення учням теми, мети і завдань уроку та мотивація учіння.

3. Вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні й пізнавальні вправи).

4. Первинне застосування нових знань (пробні вправи).

5. Самостійне застосування учнями знань у нових ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням).

6. Творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи).

7. Підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Структура уроку застосування знань, умінь і навичок

1. Актуалізація та корекція знань, умінь і навичок (зокрема, перевірка домашнього завдання).

2. Повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація учіння школярів.

3. Осмислення змісту, послідовності застосування способів виконання дій.

4. Самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою вчителя.

5. Звіт учнів про роботу.

6. Теоретичне обґрунтування результатів.

7. Підсумки уроку.

8. Повідомлення домашнього завдання.

Структура уроку узагальнення і систематизації знань

1. Повідомлення теми, мети, завдань уроку та мотивація учіння.

2. Відтворення та узагальнення понять і опанування відповідної системи знань.

3. Узагальнення та систематизація основних теоретичних положень науки і відповідних ідей.

4. Підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Структура уроку перевірки та корекції знань, умінь і навичок

1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація учіння.

2. Перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять.

3. Перевірка глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення.

4. Застосування учнями знань у стандартних і змінених умовах.

5. Перевірка, аналіз і оцінювання виконаних робіт.

6. Підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Структура уроку-практикум (див. розділ 3.2)

1. Повідомлення вчителем теми та мети практикуму.

2. Актуалізація опорних знань учнів.

3. Мотивація їх навчальної діяльності, ознайомлення з інструкцією.

4. Добір необхідного обладнання та матеріалів.

5. Виконання власне роботи учнями.

6. Складання звіту.

7. Обговорення й теоретична інтерпретація отриманих результатів.

8. Захист результатів.

9. Рефлексія діяльності.

Структура уроку — ділової гри (див. розділ 3.6.1)

1. Спонукання учнів до дії: роз’яснення потреб, мотивація, визначення кола інтересів; прагнення, що визначають бажання брати участь у грі.

2. Добір засобів і способів ігрової діяльності.

3. Обігравання ролей.

4. Коригування та стимулювання активності в ігровій діяльності.

Структура комбінованого уроку (див. розділ 3.2)

1. Перевірка виконання учнями домашнього завдання практичного характеру.

2. Перевірка раніше опанованих знань.

3. Повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація навчання школярів.

4. Сприймання та усвідомлення учнями нового матеріалу.

5. Осмислення, узагальнення і систематизація знань.

6. Підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання.

Структура уроку — групового заняття

1. Перевірка домашнього завдання.

2. Підготовка до групової роботи: інструктування учнів щодо послідовності та правил проведення роботи, роздавання карток з однаковими або диференційованими завданнями, створення проблемної ситуації, постановка проблеми.

3. Ознайомлення із завданнями, обговорення і складання плану виконання завдання.

4. Виконання учнями отриманих завдань.

5. Звіт про виконану роботу.

3.3.2. Структура сучасного уроку літератури

Структура уроку літературного читання (у 5-9-х класах)

1. Тема уроку, епіграф, завдання уроку.

2. Літературна хвилинка.

3. Слово вчителя з елементами співбесіди (підготовка до сприйняття художнього твору).

4. Читання художнього тексту вчителем.

5. Читання художнього тексту учнями «ланцюжком».

6. Читання художнього тексту учнями під музику.

7. Навчальна пауза.

8. Читання художнього тексту учнями «ланцюжком».

9. Словникова робота.

10. Бесіда (перевірка розуміння прочитаного).

11. Переказ учнями окремих уривків із художнього твору.

12. Висновки.

13. Домашнє завдання; завершальне слово вчителя [74, с. 149].

Пропонована структура може змінюватися залежно від змісту тексту, контингенту учнів тощо.

Структура уроку позакласного читання

1. Актуалізація опорних знань (відомості про автора, його твори та країну, у якій жив).

2. Бесіда про прочитаний твір.

3. Читання й обговорення уривків твору.

4. Перегляд ілюстрацій до твору та учнівських малюнків за мотивами твору.

5. Перегляд уривків екранізації твору.

6. Творча робота або підсумкова бесіда.

7. Підсумки уроку, домашнє завдання.

Структура уроків зв’язного мовлення має певну специфіку (див. розділ 3.15).

Структура уроку розвитку зв'язного мовлення (у 5-9-х класах)

1. Вступна бесіда.

2. Слово вчителя (слово про письменника, епоху, художника тощо).

3. Бесіда за темою.

4. Словникова робота.

5. Елементи аналізу твору (понять), картини тощо.

6. Слухання музичного твору, що відповідає темі.

7. Складання плану твору.

8. Самостійна робота учнів (усний чи письмовий твір, презентація).

Структура уроку навчального переказу

1. Вступна бесіда.

2. Читання тексту.

3. Бесіда за змістом прочитаного.

4. Складання плану.

5. Мовний аналіз тексту.

6. Повторне читання тексту.

7. Підготовка чорнового варіанту переказу.

8. Редагування роботи та переписування її начисто.

9. Перевірка та аналіз робіт.

10. Доопрацювання переказів.

Структура уроку переказу з творчим завданням

1. Вступне слово вчителя.

2. Перше читання тексту.

3. Ознайомлення учнів із додатковим завданням.

4. Повторне читання.

5. Написання учнями творчої роботи на чернетці.

6. Удосконалення написаного.

7. Виконання роботи в чистовому варіанті (переписування).

8. Самоперевірка учнями написаного в чистовому варіанті.

9. Оцінювання переказу із творчим завданням.

Структура уроку контрольного переказу

1. Вступне слово вчителя.

2. Читання вчителем тексту.

3. Пояснення нових слів та їх запис на дошці.

4. Самостійне складання учнями переказу.

5. Повторне читання вчителем тексту.

6. Написання переказу в чорновому варіанті.

7. Переписування робіт начисто.

8. Самостійна перевірка написаного.

Структура уроку аналізу контрольного переказу

1. Вступне слово вчителя.

2. Загальна оцінка якості виконання переказу.

3. Аналізування найкращих робіт.

4. Аналізування допущених у переказі типових недоліків та помилок.

5. Виконання вправ на подолання помилок.

6. Визначення домашнього завдання.

Структура уроку навчального твору

1. Вступна бесіда.

2. Ознайомлення зі зразком (уривок твору письменника або одним із найкращих учнівських творів).

3. Робота над усвідомленням теми й основної думки твору.

4. Колективне складання плану письмової роботи.

5. Складання усного твору.

6. Написання твору на чернетці.

7. Удосконалення написаного (саморедагування твору).

8. Перевірка й аналізування творів.

9. Доопрацювання робіт і переписування їх начисто.

Структура уроку підготовки до контрольного твору

1. Вступна бесіда.

2. Повторення видових особливостей твору.

3. Читання й аналіз зразка.

4. Лексико-стилістична робота.

5. Визначення домашнього завдання.

Структура уроку контрольного твору

1. Вступне слово вчителя.

2. Самостійне складання плану твору.

3. Написання роботи в чорновому варіанті.

4. Редагування твору та переписування його начисто.

5. Самостійна перевірка написаного.

Структура уроку аналізу контрольного твору

1. Вступне слово вчителя.

2. Загальна характеристика виконання твору.

3. Розгляд найкращих робіт або фрагментів із них.

4. Колективний аналіз допущених недоліків і помилок.

5. Виконання вправ на подолання помилок.

6. Індивідуальна робота учнів над виправленням творів.

7. Визначення домашнього завдання.

Структура уроку виразного читання (див. розділ 3.14)

1. Читання тексту (з чергуванням відомих учителю прийомів методу творчого читання).

2. Словникова робота.

3. Бесіда за запитаннями:

¾ Про що прочитали?

¾ Як прочитали?

¾ Як необхідно прочитати?

Структура уроку аналізу художнього твору (див. розділи 3.11; 3.12)

1. Підготовка до сприйняття художнього твору.

2. Читання тексту.

3. Навчальна пауза.

4. Підготовка до аналізу прочитаного твору.

5. Аналіз художнього тексту.

6. Підсумки, завдання додому.

Структура елемента уроку аналізу художнього тексту «услід за автором»

1. Правильне і виразне читання уривка художнього тексту.

2. Словникова робота.

3. Бесіда.

4. Дослідницька робота [74, с. 152].

Структура елемента уроку вивчення біографії та творчого шляху письменника

1. Літературна хвилинка (читання віршів, присвячених письменникові).

2. Повідомлення теми, її мотивація.

3. Робота з епіграфом — ключем до теми.

4. Робота з портретом письменника.

5. Лекція вчителя в співавторстві з учнями класу, які мали випереджальні завдання.

Основні етапи уроку-дискусії (диспуту) (див. розділ 3.2):

1. Підготовча частина:

¾ уточнити й записати на дошці тезу уроку-диспуту;

¾ об’єднати клас у групи, які братимуть участь у диспуті (що підтримують ідею, заперечують її, нейтральна група);

¾ визначити групу інформаційної підтримки стверджувальної групи і розподілити її учасників за секторами «експерт», «архівіст» тощо;

¾ визначити групу інформаційної підтримки заперечувальної групи і розподілити її учасників за секторами «експерт», «архівіст» тощо;

¾ визначити з-поміж решти учнів групи, які записуватимуть найвагоміші аргументи та контраргументи двох перших груп.

2. Основна частина:

¾ слово «захисника» стверджувальної групи;

¾ слово всіх учасників групи підтримки стверджувальної групи;

¾ слово «захисника» заперечувальної групи;

¾ слово всіх учасників інформаційної підтримки заперечувальної групи;

¾ завершальний (підсумковий) диспут «захисників» із метою з’ясування фактів, аргументів, позицій, доказів тощо.

Використання під час виступів схем, таблиць, наочності є обов’язковим.

3. Заключна частина:

¾ слово учнів, що записували стверджувальні аргументи;

¾ слово учнів, що записували заперечувальні аргументи;

¾ слово учнів, що бажають висловитися з приводу диспуту;

¾ вироблення аргументів і контраргументів шляхом спільного обговорення (можна використати прийом «мозкового штурму» );

¾ підбиття підсумків уроку;

¾ оцінювання учасників дискусії та домашнє завдання.

Час і місце, відведені на кожний структурний елемент уроку, визначаються будовою уроку загалом.

Учитель мусить ураховувати тему і зміст, найдоцільніші методичні засоби і прийоми, конкретні умови, у яких проводитиметься урок, рівень підготовленості учнів тощо.

3.3. 3. Види навчальної діяльності

Фронтальна робота. У розв’язанні поставлених учителем проблемних запитань чи пізнавальних завдань беруть участь усі учні.

Вони пропонують різні варіанти розв’язання, перевіряють їх, обґрунтовують, розвивають найвдаліші форми, відкидають неправильні. Учитель керує колективним пошуком учнів, спрямовує їх пізнавальну активність. Така робота забезпечує одночасне керівництво всіма учнями, управління сприйманням інформації, її закріпленням та систематизацією. Однак такий вид діяльності недостатньо враховує індивідуальні особливості учнів, зокрема темп їх навчально-пізнавальної діяльності та рівень попередньої підготовленості.

Групова робота полягає в спільних зусиллях учнів із метою розв’язання поставлених учителем завдань: спільне планування роботи, обговорення й обирання способів розв’язання навчально-пізнавальних завдань, взаємодопомога та співпраця, взаємоконтроль і взаємооцінка. Учнів об’єднують у групи по 5-6 осіб: групи формують з однаковим (для виконання диференційованих завдань) або зі змішаним складом учнів за успішністю. Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів; однак склад груп не повинен бути сталим. Групову навчальну роботу організовують під час уроків засвоєння, повторення, застосування набутих знань і вмінь, узагальнення та систематизації знань. Перевага групової форми навчальної діяльності — у можливості врахування навчальних інтересів учнів, кооперування їх навчально-пізнавальної діяльності, взаємоконтролю за її результатами. Недоліки — пасивність окремих учнів, можливість списування.

Парна робота передбачає взаємодопомогу, взаємодію або допомогу більш підготовленого учня менш підготовленому. Пари визначає вчитель, зважаючи на обставини (інколи симпатії учнів) або працездатність учнів. Вони можуть бути змінного або постійного складу. Така структура дає можливість учити кожного й учитися кожному. Основним у парній організації роботи є взаємонавчання і взаємоконтроль. Після виконання індивідуальних завдань учні в парі можуть обмінюватися роботами й перевіряти їх. Також пара може працювати над одним завданням, спільно знаходячи шляхи його розв’язання.

Індивідуальна робота. Індивідуальний підхід до учнів є одним із найважливіших моментів у процесі навчання. Існують такі способи індивідуалізації навчання:

¾ під час пояснення нового матеріалу вчитель особливу увагу звертає на учнів, для яких матеріал може бути незрозумілим;

¾ під час виконання самостійної роботи частіше підходить до менш підготовлених учнів, допомагає їм і підбадьорює їх;

¾ індивідуалізує домашнє завдання;

¾ частіше здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче навчатися.

3.4. Технологія підготовки до уроку

Попередня підготовка до уроку передбачає вивчення навчальної програми: її пояснювальної записки, змісту самої програми, усвідомлення мети й завдань навчальної дисципліни загалом та мети і завдань, які постають перед вивченням кожної теми.

Учитель має ознайомитися з підручником (якщо їх декілька, то з усіма, якими учні користуватимуться), навчальними посібниками, зі спеціальною, педагогічною та методичною літературою, із досвідом роботи інших учителів, аналізує власний досвід (добре, якщо такий аналіз буде самокритичним.)

Учитель має знати, що учні вже вивчали з цього предмета в попередніх класах, що вивчатимуть у наступних. Для здійснення міжпредметних зв’язків слід орієнтуватись у змісті суміжних навчальних дисциплін (наприклад, для успішного вивчення світової літератури необхідно володіти знаннями з історії, рідної літератури, літератури національних меншин, якщо можливо — іноземною мовою тощо).

Перед початком навчального року вчитель розподіляє час на вивчення всіх тем програми, визначаючи відповідні календарні терміни з урахуванням кількості тижневих годин, відведених на цей предмет навчальним планом і розкладом занять.

До початку вивчення розділу або великої теми вчитель планує систему уроків (тематичне планування), що забезпечує логіку вивчення змісту матеріалу, формування вмінь і навичок учнів. Плануючи роботу з конкретної теми, учитель:

1) визначає її місце в системі курсу, одночасно продумуючи, які нові ідеї, поняття, уміння, навички слід сформувати в учнів під час вивчення цієї теми. При цьому потрібно постійно враховувати, які знання із вивчених раніше розділів програми можна використати, щоб учні, спираючись на нього, змогли добре зрозуміти новий матеріал (до питань, вивчених раніше, варто також повернутися, щоб за допомогою нового матеріалу краще з’ясувати їх);

2) продумує:

¾ практичні роботи та пов’язує теорію з практикою;

¾ екскурсії;

¾ зв’язки з іншими навчальними предметами;

¾ які нові знання має повідомити вчитель, а які учні можуть опанувати самостійно;

¾ які тренувальні вправи і творчі роботи запропонувати учням;

¾ контрольні роботи й самоконтроль учнів;

¾ де, з якою метою і як саме застосовувати варіанти завдань;

¾ у яких частинах роботи з теми і якими засобами вплинути на емоційні переживання школярів;

¾ як завершити роботу з теми й домогтися, щоб усі учні повноцінно опанували передбачені програмою знання, а також набули відповідних умінь і навичок.

У процесі попередньої підготовки до уроку вчителеві бажано ознайомитися не тільки з підручниками й посібниками, а й переглянути документальні фільми та екранізації творів, послухати звукові посібники. Особливу увагу потрібно звернути на матеріальне забезпечення занять (за відсутності необхідного обладнання його слід виготовити або придбати).

Попередньо готуючись до роботи в конкретному класі, корисно вивчити стиль викладання в цьому класі інших учителів, ознайомитися з особливостями учнів, їх ставленням до навчання, навчальних предметів і вчителів. Це допоможе швидше зорієнтуватись в обстановці, знайти правильне розв’язання можливих ситуацій.

Послідовність безпосередньої підготовки до уроку

1. Формулювання мети і завдань уроку

Мета уроку має бути:

¾ навчальна — домагатися міцного засвоєння учнями знань, формувати практичні вміння та навички з конкретного навчального матеріалу;

¾ розвивальна — розвивати мовлення, пам’ять, увагу, уяву, мислення, спостережливість, активність і самостійність учнів;

¾ виховна — сприяти формуванню наукового світогляду, моральних, естетичних та інших якостей особистості кожного учня, вихованню колективу класу.

2. Визначення обсягу і змісту навчального матеріалу

Опрацьовуючи програму, підручники і посібники, учитель визначає основні положення та ідеї і практичний матеріал для їх розкриття. Слід окреслити внутрішньопредметні та міжпредметні зв’язки, дібрати нові факти, приклади для наповнення теми новим змістом. У цього матеріалу має бути належний виховний потенціал, він також має сприяти формуванню навичок практичної роботи, розвивати інтереси та здібності учнів.

3. Добір форм організації навчання

Визначившись з типом уроку, необхідно опрацювати його раціональну структуру, визначити тривалість кожного її елемента. Важливо продумати можливість поєднання на уроці фронтальної, групової, парної та індивідуальної роботи. Використовуючи активні методи роботи, необхідно передбачити «запасний» варіант — на випадок, якщо обрана технологія «не спрацює».

4. Добір методів і прийомів навчання

Готуючись до уроку, необхідно визначити, які методи використовувати на кожному етапі уроку, їх поєднання, взаємодоповнення, спираючись на потреби максимальної пізнавальної діяльності учнів. При цьому потрібно брати до уваги провідні мотиви, інтерес учнів до предмета, ставлення їх до уроків і вчителя, рівень сформованості в учнів уміння навчатися, працездатність, регулярність навчальної праці, виконання домашнього завдання, здібності та потенційні можливості кожного. Вдало дібрані методи та прийоми допомагають підвищити активність учнів на уроках, покращити їх уважність і дисциплінованість учнів, сформувати вміння застосовувати знання на практиці.

5. Наочно-технічне оснащення уроку

Учитель визначає, яку наочність або технічні засоби навчання і яким чином буде використано на уроці. Однак специфіка вивчення літератури спонукає обережніше ставитися до питання про використання наочності під час вивчення літературно-художніх творів.

Продумуючи додаткові засоби досягнення результативності уроку, учитель звертає увагу на таке:

¾ підручники, посібники, додаткову літературу, які доцільно використати під час уроку;

¾ набори портретів письменників, твори яких вивчають за шкільною програмою, ілюстрації до художніх творів тощо;

¾ періодичні видання (газети, журнали);

¾ словники всіх типів (тлумачний, літературний, іншомовних слів);

¾ фонотеку, фільмотеку;

¾ мультимедійний проектор, комп’ютерну техніку (мультимедійна дошка).

Під час добору матеріалів слід звертати увагу на те, щоб вони не були застарілими; відповідали новим вимогам, які висувають до вивчення творів світової культури; містили корисну інформацію, що зацікавить учнів і допоможе досягти освітньо-виховної мети. Працюючи над творами, перекладеними українською мовою, доцільно мати переклади, здійснені декількома авторами. Слід пам’ятати, що основне місце на уроці літератури посідає художній твір. Відвідання театру чи перегляд фільму за мотивами літературного твору доцільно пропонувати учням у позаурочний час, можливо, як домашнє завдання.

6. Визначення змісту й методики виконання домашнього завдання

Обсяг домашнього завдання має бути таким, щоб не перевантажувати учнів. Добре, якщо учень має можливість обирати із запропонованих учителем варіантів; завдання можуть бути як загальними (для всього класу), так і індивідуальними (доцільною є практика використання випереджальних завдань). Учитель мусить продумувати зміст інструктажу щодо його виконання.

7. Складання плану-конспекту уроку

В остаточному підсумку підготовки до уроку на основі тематичного плану (з урахуванням його реальності під час вивчення теми) учитель зазначає:

¾ тему уроку;

¾ епіграф;

¾ освітньо-виховну мету;

¾ завдання уроку;

¾ обладнання уроку і ТЗН;

¾ його тип;

¾ структуру — послідовність навчальних ситуацій під час викладання навчального матеріалу та самостійної роботи учнів, перелік і місце навчальних демонстрацій, час на кожний етап уроку, необхідні для проведення уроку обладнання та навчальні посібники;

¾ тези або конспект уроку.

8. Перевірка готовності вчителя до уроку

Перед уроком учитель має подумки визначити міру опанування змісту навчального матеріалу, методів і прийомів його розкриття. Обов’язково потрібно передбачити труднощі, що можуть виникнути під час уроку, та способи їх подолання.

9. Перевірка готовності учнів до уроку

Така перевірка здійснюється на організаційному етапі та під час перевірки виконання учнями домашнього завдання.

Для успішного щоденного і перспективного планування необхідно:

¾ визначити найскладніший для опанування матеріал, для окремих тем програми доцільно мати резервні години за рахунок ущільнення доступнішої для учнів інформації;

¾ знати рівень підготовленості учнів до опанування програми курсу;

¾ добирати навчальний матеріал, що дає можливість успішно формувати в учнів світогляд, творчу активність і пізнавальну самостійність;

¾ осмислити внутрішньопредметні та міжпредметні зв’язки явищ, що вивчаються;

¾ знайти та систематизувати в матеріалі програми інформацію, цікаву для учнів, яка могла б активізувати увагу та сприяти вихованню творчих і вольових зусиль;

¾ продумати систему використання наочних посібників, додаткової інформації на кожному уроці, систему практичних робіт відповідно до вимог навчальної програми;

¾ визначити систему категорій і понять, осмислення яких є підґрунтям для опанування матеріалу програми;

¾ визначити обсяг знань і вмінь, які мають опанувати всі учні.

Тема уроку. Формулювання теми уроку, пропонованої учням, за бажанням учителя може істотно відрізнятись [70, с. 139, 140] від формулювання тем у календарно-тематичному плані та класному журналі, для яких є характерним науково-діловий стиль.

У поурочному плані й на дошці тему формулюють художньо (з неї починається розмова з учнями й дуже важливо, щоб вони відчули інтерес до почутого). Формулюючи тему уроку, учитель передусім мусить дбати про те, як зосередити увагу учнів на головному, спрямувати їх на глибоке сприйняття матеріалу, зацікавити ним.

Щоб глибоко й усебічно розкрити тему уроку, потрібно привчати учнів до розуміння її змісту, виокремлення визначального слова або словосполучення. Слід пам’ятати, що формулювання теми не можна зводити до сенсаційного звучання, воно має безпосередньо стосуватися фактичного матеріалу уроку [74, с. 139, 140].

Тему уроку не обов’язково щоразу оголошувати на початку заняття. Залежно від змісту й задуму уроку вчитель може сам визначати місце і час для цього.

Епіграф до уроку. Якщо в темі чітко й лаконічно виражено зміст уроку, то епіграф висловлює його основну думку, накреслює шляхи до її розкриття. Учитель може кілька разів звернутися до епіграфа впродовж уроку: на початку, коли визначає завдання;

протягом уроку, коли учні його виконують, і наприкінці, коли підбивають підсумки [74, с. 141].

Обираючи епіграф, потрібно пам’ятати, що вдалий його добір може допомогти створити відповідний емоційний настрій учнів та сприятиме кращому опануванню теми. Якщо вчитель практикує використання епіграфів до уроку, це в подальшому допоможе учням краще розуміти літературні твори, що мають епіграфи, оскільки учні вчаться встановлювати асоціативні зв’язки джерела епіграфічної цитати й авторського тексту, розмірковують про причини, з яких письменник обрав саме ці слова для висловлювання власної думки.

Епіграфи можна використовувати, вивчаючи літературні твори і під час роздумів на загальні теми. Епіграф пишуть на дошці праворуч, під темою (у лапки епіграф не беруть, обов’язково зазначаючи ініціали та прізвище автора).

Підсумки уроку — важлива завершальна ситуація, суть якої полягає в тому, що вчитель має чітко бачити весь процес навчання на конкретному уроці й оцінити його реальні результати. Для цього потрібно відповісти на запитання:

¾ Чи виконано завдання уроку?

¾ Чи були учні достатньо активними під час уроку?

¾ Чого вони навчилися, що нового дізналися?

¾ Наскільки якісно опановано навчальний матеріал?

¾ Як учні самі оцінюють свою роботу на уроці?

¾ Як оцінює вчитель роботу учнів? (Кожна оцінка має бути вмотивованою.)

Для того щоб учитель міг краще визначити результативність уроку, можна запропонувати учням заповнити таблицю «ЗХВ» («Знаю. Хочу дізнатись. Вивчив» ).

Знаю

Хочу дізнатись

Вивчив


~|


Перші дві колонки учні заповнюють на початку уроку, останню — наприкінці. Якщо наприкінці уроку виявилося, що є нереалізовані прагнення учнів, зазначені в другому стовпчику, учитель може їх використати на наступному уроці або скерувати учнів до джерел, де можна цю інформацію знайти.

У пригоді молодим учителям стануть різноманітні «Технологічні картки (конструктори) сучасного уроку» (див. Додаток).

3.5. Планування (календарно-тематичне, поурочне)

Чільне місце у програмованому навчанні посідає навчальна програма, яка визначає послідовність кроків, кожний із яких є мікроетапом в опануванні знань та вмінь. Мікроетап складається з трьох частин:

1) порція навчального матеріалу;

2) контрольне завдання;

3) указівки щодо повторення попереднього та переходу до наступного кроку програми.

На основі навчальної програми вчитель-предметник складає календарний, тематичний (календарно-тематичний) та поурочні плани.

План — певна послідовність розміщення навчального матеріалу та визначення послідовності дій, спрямованих на досягнення навчально-виховної мети як учителем, так і учнями [74, с. 114].

3.5.1. Календарно-тематичне планування

Календарно-тематичне планування — чи не найперший шкільний документ, який мусять розробити вчителі на початку кожного семестру. Розробляючи розгорнуте календарно-тематичне планування уроків літератури, необхідно виважено розподілити навчальні години за темами, визначити методи і прийоми роботи, спрямовані на досягнення мети, поставленої чинною програмою. Слід уникати механічного розподілу годин, використовуючи орієнтовний розподіл годин за темами, поданий у програмах із літератури, слід запланувати час на окремі підтеми, беручи до уваги насамперед складність теоретичного чи практичного засвоєння певного дидактичного матеріалу.

Слід пам’ятати про те, що пояснення нового матеріалу є ефективним тоді, коли його супроводжують закріпленням і далі повторенням (відсутність цих елементів у плануванні уроку та системі уроків негативно позначається на міцності опанованих знань, часом знижує рівень свідомого сприймання матеріалу, оскільки учень недостатньо розуміє, яким чином опановані знання пов’язані з уже здобутими ним).

Щороку курс навчання доцільно розпочинати з повторення тих найважливіших питань із раніш вивченого за програмою, знання яких є обов’язковим для опанування нового матеріалу.

Перш ніж спланувати роботу, учитель також мусить детально ознайомитися з підручниками, за якими працюватимуть учні впродовж навчального року.

Якщо підручник містить інформацію, що перебільшує обсяг програми, обов’язково вивчається лише матеріал, визначений програмою.

Плануюючи, важливо добре продумати систему тренувальних вправ, керуючись вказівками пояснювальної записки до програми; не перевантажувати учнів домашніми завданнями, водночас давати дітям достатню кількість класних і домашніх вправ, потрібних для закріплення вивченого; для домашніх завдань доцільно добирати вправи, виконання яких вимагає від учнів активного мислення.

Схема календарно-тематичного плану

1

№ за порядком

2

Тема уроку

3

Дата проведення

4

Кількість годин на уроки

різних типів

вивчення художніх творів

5

виразного читання

6

позакласного (додаткового) читання

7

розвитку зв'язного мовлення

8

контролю й узагальнення

9

повторення

10

Літературні хвилинки

11

Для вивчення напам'ять

12

Теорія літератури

13

Міжлітературні зв'язки

14

Міжпредметні зв'язки

15

Наочність і ТЗН

16

Література до уроку

17

Для самостійного опрацювання

18

Домашнє завдання

19

Примітки

1. Нумерація необхідна для перевірки загальної кількості спланованих уроків (у програмі зазначено кількість годин для кожного класу, яку вчитель мусить використати протягом навчального року згідно із розкладом).

2. Тему уроку формулюють науково-діловим стилем з урахуванням тексту анотації, яку подають до кожної теми в програмі.

3. Дату зазначають згідно із розкладом уроків.

Кількість годин, відведених на уроки різних типів, учитель планує згідно із загальною кількістю годин на рік і розподіляє самостійно, якщо чинні програми такого планування не пропонують.

4. Уроки вивчення художніх творів планують для читання та роботи за змістом програмових художніх творів.

5. Уроки виразного читання — для цілеспрямованого навчання виразного читання епічних, ліричних і драматургічних творів (дозволяють зрозуміти особливості різних жанрів та полегшують розуміння змісту і вивчення напам’ять).

6. Уроки позакласного (додаткового) читання — для підвищення рівня літературної освіти учнів, оскільки вони за рекомендацією вчителя додатково прочитують ще одну книжку (чи декілька книг певної тематики) та обговорюють її на окремому уроці, ретельно підготувавшись.

7. Уроки розвитку зв'язного мовлення. Для розвитку мовленнєвих навичок учнів практикують такі форми роботи: розгорнуті відповіді на запитання (усно та письмово), написання творів-мініатюр, відгуків на твори мистецтва, конкурси, презентації, ігри тощо.

8. Уроки контролю й узагальнення мають на меті перевірку знань, умінь та навичок учнів із вивченої теми («ураховується повнота, свідомість і міцність опанування найважливішої наукової інформації, яка передбачена програмами й фактично вивчена на уроках чи інших видах занять; знання й розуміння зв’язків і взаємозалежностей між вивченими явищами, законами, закономірностями і правилами, уміння користуватися набутими знаннями для правильного пояснення конкретних фактів і явищ реальної дійсності, самостійність суджень» [102, с. 245]).

9. Уроки повторення — завершальні уроки, на яких проводиться повторення і систематизація здобутих знань та підбивається загальний підсумок.

10. Літературні хвилинки — окремий елемент уроку. Учитель розповідає учням про важливі літературні події сучасності чи подає додатковий матеріал за темою (за умови доречності такої інформації на конкретному уроці).

11. Вивчення напам'ять — тільки напружена робота пам’яті забезпечує літературну освіту учнів. Крім цього, доведено, що заучування текстів напам’ять сприяє покращенню пам’яті взагалі. Вивчені напам’ять уривки учні можуть цитувати, відповідаючи на запитання; вірші, вивчені за програмою з української літератури допоможуть розкрити міжлітературні зв’язки, місце і значення української літератури у світовому літературному процесі.

12. Теорія літератури. Питання теорії літератури передбачені програмою і розглядаються під час опрацювання навчального матеріалу. Спочатку учитель повідомляє первинні відомості з теорії літератури, опісля теоретичний матеріал повторюється й закріплюється. Завершує роботу дослідницька діяльність учнів, яка полягає в оперуванні опрацьованим теоретичним матеріалом.

13. Міжлітературні зв'язки — знаходження паралелей між українською та світовою літературами. Увівши до планування таку рубрику, учитель матиме змогу показати учням складність літературного процесу з його взаємовпливами, традиціями, новаторством. Подавати цей матеріал доцільно під час вивчення оглядових тем (доба, літературні напрями тощо); монографічних тем (життєвий і творчий шлях письменника, його творчі та особисті контакти, переклади тощо); історії задуму твору, сюжету; власне художнього твору; значення творчості письменника. Вивчити особливості розвитку літератур найкраще допоможе прийом порівняння (порівняння літературних явищ у площині осмислення своєрідного шляху кожної окремої літератури виявляє її специфіку, а також деякі загальні закономірності літературного процесу). Матеріал для рубрики можна добирати за темами [74, с. 120-121].

14. Міжпредметні зв'язки. Розвиток літератури завжди тісно переплітався з історичною добою та її проблемами, з відповідними тенденціями в розвитку культури (архітектури, живопису, музики, театру, мови тощо). Показуючи тло, на якому створювався літературно-художній твір, учитель допомагає учням глибше зрозуміти позицію автора, суть твору та окремих літературних образів; розкрити основні тенденції епохи.

15. Наочність та ТЗН на уроках літератури доцільно використовувати тільки в тому випадку, якщо залучення наочності й ТЗН

спрямоване на сприйняття та краще розуміння художнього тексту. Визначаючи складові цієї рубрики, важливо пам’ятати про неприпустимість переобтяження ними уроку літератури — ані в кількості, ані в часі [74, с. 122].

16. Література до уроку. Учитель розпочинає свою підготовку до уроку саме з добору та перегляду літератури, якої зазвичай буває досить багато. Місія вчителя полягає в тому, щоб обрати тільки найцікавіші та найзмістовніші розділи, увівши їх до відповідної рубрики плану.

17. Для самостійного опрацювання. Ця рубрика допоможе словеснику спланувати, а потім реалізувати всі можливі форми організації самостійної роботи учнів: спостерігати за навколишнім світом, щоб потім порівняти з описами в художньому тексті; виписувати з тексту художні засоби, визначаючи їх роль у тексті; порівнювати кілька різнопланових критичних статей; самостійно аналізувати (ідейно-тематично чи проблемно) прочитаний художній твір; порівнювати в тематичному (або в проблемно-ідейному, теоретико-літературному, історико-літературному тощо) плані два твори, літературний твір з його екранізацією або інсценуванням; давати оцінку виставі (кінокартині, творам музики та живопису) за мотивами художнього твору; узагальнювати вивчений матеріал. Основна роль у цій рубриці належить самостійному читанню художніх творів [74, с. 123].

18. Домашнє завдання є важливим етапом у навчально-виховному процесі, оскільки дає змогу закріпити вивчений на уроці матеріал, визначити слабкі знання з окремих питань, підготуватися до сприйняття матеріалу наступного уроку завдяки виконанню підготовчих чи випереджальних завдань.

19. Примітки. Оскільки календарно-тематичний план складають задовго до часу проведення уроків, учитель не завжди може передбачити труднощі, що можуть виникнути під час роботи з темою. У вчителя можуть з’явитися певні ідеї, які в кожному конкретному випадку сприятимуть покращенню якості уроку та його результативності. Для приміток варто залишити достатньо місця, щоб можна було занотувати свої відкриття, доповнення, поради чи зауваження.

3.5.3. Поурочне планування

Поурочне планування (проектування уроку) (див. розділ 3.5. 3;) — робота вчителя, пов’язана з підготовкою до проведення уроку.

Така діяльність складається з двох етапів:

1) підготовчого: опрацювання наукової літератури до відповідних тем і знайомство із сучасними надбаннями педагогічної науки;

2) проектування: безпосередня підготовка до проведення конкретного уроку чи системи уроків у межах теми або розділу.

Проектуючи урок, необхідно передусім пам’ятати про таке:

¾ чітке визначення мети уроку (навчальної, розвивальної, виховної);

¾ вимоги до структури уроку;

¾ доцільність використання дібраних методів і прийомів роботи на уроці на різних його етапах;

¾ вимоги до підготовки й організації уроку;

¾ вимоги до змісту уроку та процесу навчання;

¾ наявність системи видів самостійної роботи на уроці;

¾ урахування диференційованого підходу до знань учнів на уроці;

¾ доцільність використання наочності на уроці;

¾ відповідність змісту й обсягу домашнього завдання нормам.

Проектуючи урок, учитель мусить чітко визначити поетапні цілі уроку та пов’язані з цим дії вчителя й учнів [34, с. 104-105]:

Етап уроку

Мета

Дії вчителя й учнів

1. Мобілізуючий

початок уроку (по

передня організа

ція класу)

¾ Психологічне налаштування учнів на майбутнє заняття;

¾ забезпечення

¾ нормальної атмосфери на уроці

¾ Взаємне привітання вчителя й учнів;

¾ перевірка відсутніх;

¾ перевірка зовнішнього стану приміщення;

¾ перевірка робочих місць, робочої пози та зовнішнього вигляду учнів;

¾ організація уваги

2. Вивчення нового

матеріалу на уроці

¾ Опанування фактів та основних ідей;

¾ опанування методу дослідження матеріалу, що вивчається;

¾ опанування методики відтворення матеріалу, що вивчається

¾ Навчальні завдання й опрацювання нового матеріалу;

¾ оголошення нового матеріалу вчителем;

¾ самостійне вивчення матеріалу на уроці

3. Закріплення

пройденого на уроці

¾ Міцне опанування

¾ знань

¾ Повторення фундаментальних понять;

¾ підсумкове повторення

4. Контроль та

оцінювання знань

учнів

¾ Вироблення критеріїв

¾ оцінювання знань;

¾ вироблення позитивної мотивації до отримання знань;

¾ виховання об'єктивної

¾ самооцінки

¾ Усне опитування;

¾ самостійні роботи;

¾ контрольні роботи;

¾ заліки, екзамени

5. Домашнє

завдання

¾ Розвиток самостійності та творчого мислення;

¾ удосконалення методів самостійної роботи

¾ Роз'яснення домашнього завдання;

¾ індивідуалізація домашнього завдання;

¾ перевірка й оцінювання домашнього завдання

6. Узагальнення

та систематизація

знань

¾ Вироблення системи знань, умінь, навичок, здібностей, якостей

¾ Повторювально-узагальнювальні роботи;

¾ підсумкове повторення





Вимоги до створення ефективного уроку за І. П. Підласим

1. Використання новітніх досягнень науки, передової педагогічної практики, побудова уроку на підґрунті закономірностей навчально-виховного процесу.

2. Реалізація на уроці оптимального співвідношення дидактичних принципів і правил.

3. Забезпечення належних умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їх інтересів, нахилів і потреб.

4. Установлення усвідомлюваних учнями міжпредметних зв’язків.

5. Зв’язок із раніше набутими знаннями й уміннями, спирання на досягнутий рівень розвитку учнів.

6. Мотивація й активізація розвитку сфер особистості.

7. Логічність та емоційність усіх етапів навчально-виховної діяльності.

8. Ефективне використання педагогічних засобів.

9. Зв’язок із життям, виробничою діяльністю, особистим досвідом учнів.

10. Формування практично необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення і діяльності.

11. Формування вміння учитися, потреби постійно поповнювати знання.

12. Ретельна діагностика, прогнозування, проектування і планування кожного уроку [34, с. 106].

Плануючи урок, потрібно враховувати таке:

¾ методи чи прийоми роботи на уроці слід використовувати з певною метою, обумовленою задумом уроку;

¾ використані методи і прийоми мають бути обумовлені віковими особливостями учнів;

¾ організаційні форми слід узгодити з методичними прийомами;

¾ для виконання певного виду роботи має бути надано достатньо часу (але призначений для виконання вправи час повинен бути чітко обмеженим);

¾ учителю й учням слід постійно взаємодіяти, щоб забезпечити включення учнів у навчальний процес;

¾ кожний вид діяльності слід логічно завершувати.

Якщо вчитель ставить за мету навчати учнів за допомогою активних методів та формувати в них критичне мислення, він мусить чітко усвідомлювати:

¾ що робити перед, протягом і після уроку;

¾ як допомогти учням читати помірковано та критично;

¾ як налагодити активні та продуктивні дискусії;

¾ як навчити учнів співпрацювати в групах;

¾ як пов’язати вивчене з реальним життям;

¾ як планувати інтегровані уроки та теми;

¾ як оцінювати роботу учнів;

¾ як раціонально розподіляти час на виконання запланованих видів роботи на уроці.

3.5. 3. Конспект уроку

Конспект уроку — це найдетальніший план роботи вчителя, що належить до оперативного планування і завершує систему планування уроків та виконує в ній організаційну функцію.

Він є результатом безпосередньої підготовки вчителя до уроку і розробляється на підставі поурочного плану для паралельних класів із зазначенням особливості роботи в кожному із них.

Конспект уроку має містити конкретні завдання, які повинен розв’язати учитель на уроці, ураховуючи рівень підготовленості всіх груп учнів (для забезпечення оптимальних педагогічних дій). Доцільним буде, крім загальної мети уроку, зазначити й цілі, досягнення яких забезпечить досягнення мети загалом; зазначити необхідне обладнання уроку: наочні посібники, технічні засоби навчання тощо. Далі конкретизують зміст навчання з урахуванням досягнень учнів та прогнозуванням кінцевих результатів; послідовно записують види робіт і вправи із дозуванням часу на їх виконання; підкреслюють можливі міжпредметні зв’язки; зазначають домашні завдання.

Певної форми поурочного плану не існує. Він може бути детальним або стислим, елементи конспекту можна виконувати у вигляді рисунків і схем, однак він обов’язково має відтворювати весь хід уроку, його основний зміст і методи роботи, місце і зміст фізичного експерименту, використання ТЗН та комп’ютерної техніки, містити вказівки щодо технічного застосування знань, визначати зміст домашньої роботи учнів.

Загальноприйнята структура уроку

І. Вступна частина

1. Організація учнів до навчання.

2. Оголошення теми уроку.

3. Визначення освітньо-виховної та розвивальної мети уроку.

4. Повторення вивченої теми (за бажанням учителя).

II. Основна частина уроку

1. Стисла інформація вчителя щодо матеріалу нової теми.

2. Включення учнів класу в самостійну роботу для опанування нового матеріалу.

3. Спонукання учнів до осмислення нової інформації, її узагальнення та позитивної реакції на процес здобуття знань.

4. Опанування нових наукових термінів або певного специфічного понятійного апарату.

5. Підведення учнів до узагальнень, обґрунтувань, висновків або закономірностей на підставі нового опанованого матеріалу.

ІІІ. Заключна частина уроку

1. Пояснення домашнього завдання (бажано за 10 хв до кінця уроку).

2. Виконання вправ на узагальнення чи практичне застосування здобутих на уроці знань і вмінь.

3. Загальний підсумок уроку з відзначенням його позитивних та негативних моментів.

У процесі підготовки до уроку вчитель мусить передбачити в його структурі застосування фронтальних, групових та індивідуальних форм організації навчальної діяльності учнів на уроці (див. розділ 2.4).

Орієнтовна схема поурочного плану

Клас_______________ Дата____________ Урок №___

Тема (формулюється відповідно до чинної програми).

Мета:

¾ освітня (які ідеї, закономірності та поняття слід сформувати в учнів на уроці);

¾ розвивальна (які вміння та навички, набуті учнями раніше, слід на уроці вдосконалювати, а які формувати вперше);

¾ виховна (яку роботу з виховання учнів слід проводити під час їх навчання на уроці).

Обладнання (зазначається не опис демонстрацій, а перелік обладнання: прилади, таблиці, технічні засоби навчання, комп’ютерні програми тощо, які вчитель використовуватиме впродовж цього уроку).

Зміст уроку (розкривається структура уроку, зміст основних його елементів (підготовка до сприйняття матеріалу, його вивчення та закріплення) — у тій послідовності, яка фактично відбуватиметься на цьому уроці, див. розділ 3).

3.6. Нестандартні уроки

Для того, щоб підвищити інтерес учнів до навчальних занять, масова педагогічна практика відреагувала нестандартними уроками, основною метою яких є пробудження й утримання інтересу школярів до навчальної праці.

Чіткого визначення поняття «нестандартний урок» у педагогічній літературі досі не існує. Найпоширенішою є характеристика такого уроку як імпровізованого навчального заняття, що має нестандартну (невизначену) структуру та незвичайний задум і організаційну форму. З іншого боку, нестандартним можна назвати уроки у тій чи іншій технології навчання. Наприклад, особистісно орієнтований урок, урок у розвивальній системі навчання, модульний урок тощо [75, с. 169]. Поширеними методиками, методами і прийомами на нестандартних уроках є ділові, рольові ігри, моделювання, імітація, імпровізація, де саме середовище впливає на учня і перебудовує навчально-виховний процес.

Нестандартні уроки вважають продуктивнішими для учнів підліткового віку, оскільки такі уроки залучають дітей до діяльного розв’язання завдань і проблем, сприяють їх причетності до діяльності, бурхливому розвитку фантазії й уяви та спрямовані на самоствердження.

Типи нестандартних уроків за І. П. Підласим

¾ Уроки — ділові ігри (див. розділ 3.3.1);

¾ уроки — прес-конференції;

¾ уроки-змагання;

¾ уроки на зразок КВК;

¾ театралізовані уроки;

¾ уроки-консультації;

¾ комп’ютерні уроки;

¾ уроки з груповими формами роботи;

¾ уроки-«занурення»;

¾ уроки взаємонавчання учнів;

¾ уроки творчості;

¾ уроки-аукціони;

¾ уроки, які проводять учні;

¾ уроки-заліки;

¾ уроки-сумніви;

¾ уроки — творчі звіти;

¾ уроки-конкурси;

¾ бінарні уроки;

¾ уроки-формули;

¾ уроки-узагальнення;

¾ уроки-фантазії;

¾ уроки-екскурсії;

¾ уроки-«суди»;

¾ уроки пошуку істини;

¾ уроки-лекції «Парадокси»;

¾ уроки-концерти;

¾ уроки-діалоги;

¾ уроки «Слідство ведуть знавці»;

¾ уроки — рольові ігри;

¾ уроки-конференції;

¾ уроки-семінари;

¾ інтегральні ігри;

¾ уроки — «кругове тренування»;

¾ міжпредметні (інтегровані) уроки;

¾ уроки-ігри «Поле чудес»;

¾ уроки-новели;

¾ уроки-есе.

Типи нестандартних уроків за С. В. Кульневич та Т. П. Лакоценіним

¾ Уроки зі зміненим способом організації (лекції, захист ідей, уроки взаємоконтролю);

¾ уроки, пов’язані з фантазією (уроки-казки, театралізовані уроки);

¾ уроки, що імітують будь-які види діяльності (уроки-екскурсії, уроки-експедиції);

¾ уроки з ігровою змагальною основою (вікторини, КВК);

¾ уроки з трансформацією стандартних способів організації (семінари, заліки, уроки-моделювання);

¾ уроки з оригінальною організацією (уроки взаємонавчання, уроки-монологи);

¾ уроки-аналогії певних дій (уроки-суди, уроки-аукціони);

¾ уроки-аналогії з відомими формами й методами діяльності (уроки-диспути, уроки-дослідження) [71, с. 170].

Нестандартні уроки не мають безпосередної залежності від змісту, методів і форм навчання. Найчастіше метод визначає зміст; самостійний пошук випереджає навчання та самопізнання обдарованих дітей, а творчий підхід талановитого вчителя дозволяє вибірково ставитися до змісту і відкидати все непотрібне, нецікаве, зайве.

Методичні рекомендації щодо проведення нестандартних уроків

Нестандартні уроки пов’язані з груповими формами роботи, що позитивно впливає на розвиток комунікативних вмінь і вподобань учнів. Під час розподілу функціональних обов’язків у групі кожний учень сам визначає своє місце відповідно до здібностей. Вагомим психологічним стимулом є свобода вибору свого статусу, своєї позиції, перевірка власних поглядів, утвердження в колі однолітків і в очах учителя. Спочатку окремі учні неохоче включаються в роботу, яку супроводжують упровадження нових підходів до навчання. Поступово вони починають діяти, спочатку приділяючи значну увагу формі взаємин, спілкування, а пізніше вже цікавляться змістом (це дещо суперечить системі навчання базисних знань, де основну увагу приділяють логіці навчання і змісту). Якщо таку роботу проводити нерегулярно, то учні можуть бути пасивними, якщо систематично — зазвичай пасивних не буває. Важливу роль відіграє невідомість: загострює увагу учня і викликає інтерес неочікуване та непередбачуване.

Важливою умовою ефективності проведення нестандартних уроків є наявність позитивних емоцій. На таких уроках зазвичай незадовільні оцінки не ставлять. Добровільна участь дітей пов’язана з пріоритетністю знання та із загальною думкою, яка складається на основі самовираження. Найвищої майстерності в проведенні такого уроку досягає той учитель, який дозволяє своєму класу вільно почуватися й переживати, але утримує його в тих межах, які потрібні для досягнення успіху в навчанні (користуючись свободою творчості й самостійної діяльності, учні не повинні забувати, що вони на уроці, та мають дотримуватися дисципліни).

Найпоширенішими є такі уроки:

урок-подорож — уявна поїздка або пересування пішки поза межами свого перебування, коли учні за визначеним учителем курсом подорожують у просторі й часі.

У жодному разі вчитель не повинен замінювати уроки-подорожі та уроки-екскурсії одні одними. Хоча за своєю основою ці поняття подібні, але сама форма їх втілення докорінно відрізняється: урок-екскурсію проводять в іншій зовнішній обстановці й за межами класу.

Щодо змісту уроку-КВК, то в його ході слід передбачити такі конкурси, які б мали триєдину мету (навчальну, виховну, розвивальну), а за тривалістю вмістилися б у час, призначений для уроку.

Під час підготовки до уроку-КВК потрібно пам’ятати, що це урок, а не виховний захід, тому необхідно дотримуватись усіх функцій і завдань навчального заняття.

Урок-конференція. Такому уроку передує обов’язкова самостійна підготовка учнів, окремі з яких за дорученням учителя вивчають питання з періодичних видань, наукової та художньої літератури. Це дозволяє побудувати обмін знаннями, які здобули учні. Учитель лише коригує, узагальнює і підсумовує інформацію, отриману з різних джерел.

Урок-конференцію не можна перетворювати на урок доповідей школярів — слід обов’язково обговорити нову інформацію, а не лише її повідомити.

Добре, коли на уроці-конференції виступи школярів супроводжуються демонстрацією таблиць, ілюстративного матеріалу чи наочного посібника (у такому випадку один учень виступає, а інший — готує засоби наочного показу цього матеріалу).

Інтегрований урок — тип уроку, у якому навколо однієї теми поєднано відомості різних навчальних предметів. Короткі принагідні вкраплення в урок відомостей з інших предметів не є інтеграцією. У цьому випадку йдеться про міжпредметні зв’язки.

Інтеграція здійснюється через чітке встановлення міжпредметних зв’язків за таких умов: чітка організація та координація роботи всіх педагогів, які працюють у цьому класі; спільне застосування навчальних посібників; доречне використання всіх видів зв’язків; комплексне використання форм навчання. Планування інтеграції здійснюється через спільне тематичне планування, поурочні розробки та створення погоджувальних карт (див. розділ 4.20).

Різновидом інтегрованого уроку, що органічно поєднує вивчення двох і більше предметів, є бінарний урок.

3.7. Аналіз уроку

Аналіз уроку здійснює низку функцій: контрольну (допоміжну), навчальну (основну) і виховну (надає допомогу вчителеві у визначенні напряму самоосвіти й самовиховання) та випливає із вимог до сучасного уроку (див. розділ 3.1). У зв’язку із цим в аналізі уроку слід чітко охарактеризувати:

¾ науковість досліджуваного матеріалу, його відповідність програмі (контрольна функція);

¾ досягнення та недоліки в роботі вчителя, відповідність методів навчання передовому досвіду і рекомендаціям науки, конкретні рекомендації з підвищення педагогічної майстерності (навчальна функція);

¾ ділові й етичні якості вчителя, його мову, культуру спілкування тощо (виховна та розвивальна функції).

Оскільки урок є багатоваріантною формою організації цілеспрямованої взаємодії вчителів та учнів, яка систематично використовується на певному етапі навчально-виховного процесу для колективного та індивідуального розв’язання завдань освіти, розвитку та виховання [71, с. 194], то й аспекти аналізу можуть бути різними, залежно від мети його проведення. Ознайомлення зі схемами аналізу уроку дозволить учителеві моделювати продуктивніші заняття, ураховувати деталі, на які учитель не звертає уваги. Нижче пропонуємо схеми аналізу уроків за різними аспектами.

Орієнтовна схема повного аналізу уроку

І. Тип і структура уроку

1. Тип, структура уроку, його місце серед уроків із теми.

2. Мета уроку, дидактичні завдання окремих етапів.

3. Витрата часу.

II. Зміст і методика повторення вивченого

1. Повнота й глибина перевірки знань.

2. Методика повторення, диференціація завдань.

3. Кількість задіяних у перевірці учнів.

4. Об’єктивність і аргументація оцінювання.

III. Вивчення нового матеріалу

1. Вимоги програми.

2. Науковість, зв’язок із життям, систематичність, доступність, співвідношення в матеріалі головного та другорядного.

3. Відповідність матеріалу меті та завданням уроку.

IV. Методи навчання

1. Оснащеність уроку наочними посібниками, дидактичними матеріалами.

2. Обґрунтованість застосованих методів.

3. Активізація пізнавальної діяльності.

4. Використання методів проблемного навчання.

5. Поєднання фронтальної, індивідуальної та групової форм роботи.

6. Самостійна робота учнів.

7. Методика контролю й обліку знань.

V. Засвоєння нового матеріалу

1. Добір матеріалу для формування вмінь і навичок.

2. Самостійна робота під час закріплення набутих знань.

3. Зворотний зв’язок; оцінювання відповідей.

VI. Завдання додому

1. Обсяг, характер і доступність матеріалу.

2. Наявність і доступність інструктажу.

3. Наявність диференційованих завдань.

4. Місце домашнього завдання на уроці.

VII. Характер діяльності вчителя

1. Рівень педагогічних вимог до роботи, розвитку мовлення та мислення учнів.

2. Мовлення вчителя та загальний стиль його поведінки.

3. Організаторська, управлінська діяльність учителя; робота з різними групами учнів.

4. Діяльність учителя як консультанта й координатора навчання.

5. Характер діяльності учнів

1. Самостійна робота; робота в групах.

2. Диференціація та індивідуалізація.

3. Активність мислення.

4. Розвиток психічної сфери учнів.

VIII. Результати уроку

1. Підбиття підсумків.

2. Виконання плану.

3. Рівень досягнення мети.

4. Рівень якості знань, умінь і навичок, виявлених учнями на уроці.

Орієнтовна схема комплексного аналізу уроку

1. Планування навчально-виховної мети на основі програми та її конкретизації за результатами консиліуму:

1) освітні завдання року;

2) виховні завдання уроку;

3) завдання розвитку інтелекту, волі, емоцій, інтересів;

4) взаємозв’язок дидактичної, виховної мети розвитку на різних етапах навчання.

2. Оцінювання оптимізації змісту. Виділення основного, суттєвого; виділення об’єкта міцного засвоєння; повноцінність змісту уроку на різних етапах.

3. Добір та застосування учнями різних джерел нових знань.

4. Оптимальне поєднання різних методів навчання під час уроку; обґрунтованість вибору.

5. Використання різних прийомів роботи.

6. Виховання інтересу до навчання.

7. Культура праці вчителя й учнів.

8. Контроль за опануванням знань, умінь і навичок (форми контролю, відповідність оцінювання рівню знань).

9. Характер домашнього завдання, його диференційованість.

10. Оцінювання самоаналізу та самоконтролю навчальної діяльності.

Орієнтовна схема аналізу уроку згідно з поставленою метою

1. Мета — планування навчально-виховних завдань уроку й оцінювання їхньої оптимальності:

1) повнота, комплексність, різноманітність завдань уроку;

2) урахування особливостей учнів класу під час планування завдань;

3) навчальні, виховні, розвивальні завдання;

4) наявність диференційованих завдань;

5) правильність виділення з-поміж системи завдань основних, найсуттєвіших за цих умов.

2. Мета — оцінювання оптимальності змісту уроку:

1) відповідність змісту уроку вимогам програми;

2) вибір найраціональнішої логіки розкриття матеріалу;

3) науковість, систематичність, доступність викладу матеріалу, повнота розкриття теми;

4) виховне спрямування уроку;

5) трудове, політехнічне спрямування уроку;

6) оцінювання змісту матеріалу з точки зору його розвивального впливу (розвиток пізнавальних інтересів, емоцій, раціональних прийомів мислення, загальнонавчальних навичок і вмінь, волі та наполегливості);

7) здійснення міжпредметних зв’язків;

8) уміння вчителя виділяти в змісті матеріалу основні ідеї та думки, концентрувати увагу на провідних принципах, фактах і законах;

9) помилки під час добору матеріалу до уроку.

3. Мета — оцінювання оптимальності обраних методів, прийомів

і засобів навчання:

1) відповідність методів загальному спрямуванню навчання, дидактичній меті, змісту матеріалу, віку учнів, специфіці предмета;

2) методи вивчення нового матеріалу;

3) методи формування вмінь і навичок;

4) методи стимулювання й мотивації;

5) методи контролю й самоконтролю;

6) оптимальність поєднання різних методів, їх обґрунтованість;

7) використання наочних посібників, дидактичних матеріалів і технічних засобів;

8) методика організації самостійної роботи;

9) використання переваг кабінетної системи.

4. Мета — перевірка, оцінювання знань, умінь і навичок:

1) місце контролю в системі уроку;

2) методи контролю, доцільність їх застосування;

3) методика перевірки домашніх завдань;

4) розвиток в учнів навичок самоаналізу та самоконтролю (взаємна перевірка, рецензування, запитання тим, хто відповідає);

5) кількість опитаних учнів;

6) виховна роль перевірки;

7) урахування індивідуальних особливостей під час перевірки;

8) способи активізації учнів під час перевірки;

9) кількість оцінок, їх об’єктивність і аргументація;

10) зміст і характер запитань, завдань (відтворювальні, проблемні, спрямовані на встановлення причинно-наслідкових зв’язків тощо);

11) оцінювання рівня якості знань, умінь та навичок (повнота, усвідомлення, міцність, наявність системи у відповідях, глибина тощо).

5. Мета — формування загальнонавчальних умінь і навичок на

уроці:

1) які завдання формування загальнонавчальних навичок були наявними;

2) які види діяльності у зв’язку з цим було обрано й чому;

3) які завдання і вправи пропонувалися для формування загальнонавчальних умінь і навичок;

4) які методи роботи було обрано й чому;

5) які загальнонавчальні вміння й навички формувалися та яким є рівень їх сформованості;

6) які труднощі спіткали вчителя та учнів під час розв’язання цих завдань;

7) як здійснюються формування навичок, планування навчальної роботи (планування відповідей, творів, доказів);

8) як формується вміння виокремлювати основне в матеріалі (учитель концентрує на ньому увагу, виділяє суттєві ознаки, записує основні думки, підкреслює інтонацією, аналізує логіку відповідей учнів).

6. Мета — вивчення способів активізації пізнавальної діяльності:

1) активізація пізнавальної діяльності на різних етапах уроку;

2) прийоми активізації в разі застосування різних методів навчання;

3) використання проблемного навчання, індивідуального та диференційованого підходів з метою активізації пізнавальної діяльності;

4) види активності (зовнішня, пізнавальна);

5) моменти найбільшої активності учнів, її причини;

6) результативність активізації в якісному та кількісному відношеннях.

7. Мета — вивчення характеру взаємин учителя й учнів:

1) організація роботи учнів на різних етапах уроку;

2) уміння вчителя володіти класом, активізувати діяльність учнів, організовувати самостійну роботу;

3) індивідуальний підхід до учнів;

4) рівень педагогічних вимог до учнів, їх відповідей, розвитку мовлення та мислення;

5) характер поставлених учням запитань;

6) реакції на помилки учнів;

7) репліки під час оцінювання учнів, аргументація оцінок;

8) характер і тон дисциплінарних зауважень;

9) загальна емоційна й інтелектуальна атмосфера на уроці;

10) дотримання норм педагогічної етики; культура спілкування;

11) стиль і темп роботи вчителя, їх вплив на діяльність учнів (енергійність, рішучість, млявість, байдужість тощо);

12) стимулювання успіхів учнів, арсенал стимулів;

13) мовна взаємодія на уроці (культура мови, логічність, емоційність).

8. Мета — реалізація принципів навчання на уроці:

1) реалізація основних дидактичних принципів у змісті та методах навчання;

2) реалізація принципів навчання на різних етапах уроку;

3) наявність реалізації одного з принципів навчання на уроці:

¾ науковості;

¾ наочності;

¾ активності та самостійності;

¾ відповідності навчання реальним можливостям учнів і вчителя;

¾ усвідомленості;

4) засоби, методи та прийоми, використані для реалізації принципу усвідомленості:

¾ наочність;

¾ урахування вікових та індивідуальних особливостей;

¾ суть пізнавальних завдань, що виконувалися;

¾ організація самостійної пізнавальної роботи;

¾ перевірка розуміння домашнього завдання, ступінь осмислення нового матеріалу;

¾ використання прийомів для перевірки усвідомлення нового (доведення, порівняння, постановка проблемних запитань тощо).

9. Мета — організація пізнавальної діяльності на уроці:

1) організація сприйняття на уроці:

¾ підготовка до сприйняття;

¾ створення умов для успішного сприйняття матеріалу;

¾ види сприйняття (безпосереднє, опосередковане);

¾ які нові уявлення були сформовані, наскільки вони правильні й повні;

¾ управління вчителем сприйняттям;

2) формування понять на уроці:

¾ якими знаннями оперують усі учні класу;

¾ місце наукових фактів, понять, законів і теорії в структурі знань;

¾ формулювання вчителем нових понять, теоретичних узагальнень і висновків (використання аналізу, синтезу, порівняння);

¾ наявність усіх етапів формування понять;

3) організація запам’ятовування:

¾ установлення зв’язку нового з раніше вивченим;

¾ концентрація уваги на основному;

¾ організація повторення основних правил, законів, виведених на уроці, організація закріплення.

Орієнтовна схема психологічного аналізу уроку

Психологічний аналіз — це вивчення дотримання психологічних вимог до уроку (забезпечення розвивального типу пізнавальної діяльності учнів).

1. Загальна психологічна спрямованість уроку:

¾ мотивація діяльності вчителя й учнів на уроці;

¾ інтерес учителя й учнів до уроку (до змісту, методів та форм).

2. Реалізація ідей розвивального навчання:

¾ робота щодо формування активності, самостійності й творчості;

¾ засоби для переходу від навчання до самонавчання.

3. Організація пізнавальної діяльності на уроці:

¾ наявність настанови на сприймання, запам’ятовування й роздуми;

¾ цілісне та свідоме осмислення сприйняття навчального матеріалу (постановка мети, спрямування усвідомленості в одному напрямку, застосування цілісного підходу, наочності, образності тощо);

¾ способи організації уваги;

¾ прийоми розвитку пам’яті;

¾ засоби розвитку мислення з використанням порівнянь, зіставлень, аналізу, синтезу, класифікації, систематизації тощо;

¾ методика роботи з аргументами, поняттями;

¾ способи розвитку творчої уяви.

4. Формування вмінь і навичок дітей:

¾ прийоми для формування загальнонавчальних умінь і навичок;

¾ прийоми для формування спеціальних умінь і навичок;

¾ види вправ і їх сприяння тренуванню вмінь і навичок;

¾ роль указівок, інструкцій, алгоритмів, зразків під час формування вмінь і навичок;

¾ раціональне використання часу для формування вмінь і навичок.

5. Розвиток емоційно-вольової сфери учнів:

¾ характер емоцій, що переважали на уроці; вияви найвищої активності;

¾ засоби корекції емоцій, використані вчителем на уроці;

¾ урахування індивідуальних особливостей і стану учнів;

¾ способи активації вольової сфери учнів;

¾ увага до учнів з агресивним і депресивним станами.

6. Психологічна саморегуляція вчителя на уроці:

¾ характер творчого самопочуття вчителя на уроці;

¾ контакт учителя з учнями;

¾ реакція вчителя на аналіз уроку.

7. Висновки і пропозиції:

¾ сприяння уроку психічному розвитку учнів;

¾ особливо вдалі моменти уроку щодо розвитку психіки учнів;

¾ аспекти роботи з формування здорової психіки учнів на уроці, на які необхідно звернути особливу увагу.

Соціологічний аналіз уроку

1. Форми співпраці учителя й учнів, що були використані на уроці.

2. Взаємини між учителем і учнями на уроці (напружені, штучні, агресивні, непевні, стримані, депресивні, урівноважені, доброзичливі тощо).

3. Виконання учнями вказівок або доручень учителя (силоміць, нервово, байдуже, увічливо-коректно, спокійно, щиро).

4. Спілкування дітей на уроці (допомагають одне одному; захищають одне одного).

5. Наявність дітей, які займаються випереджальним навчанням (яку тему вивчив наперед, якої мети під час цього прагне досягти).

6. Що особливо сподобалось учням на уроці (яку б вони поставили оцінку за 10-бальною шкалою).

7. Оцінювання учнями уроку, чого вони уникнули б.

8. Оцінювання педагогічного такту вчителя (чи завжди педагог на уроці тактовний, увічливий і доброзичливий; якщо не завжди, то чому).

9. Побажання учнів щодо взаємин з учителем і побудови уроку.

10. Скарги вчителя на учнів, бажання змінити взаємини.

Структурний аналіз уроку

Структурний (поетапний) аналіз уроку — це виявлення й оцінка домінуючих структур (елементів) уроку, їх ефективності щодо забезпечення розвитку пізнавальних здібностей учнів.

Далі наведено орієнтовну схему поетапного структурного аналізу уроку [68, с. 97-99].

1. Організаційний етап:

¾ систематичність проведення організаційних хвилинок;

¾ послідовність висування вимог;

¾ зібраність, стриманість, вимогливість самого вчителя.

2. Етап перевірки домашнього завдання:

¾ використання системи прийомів, які дають можливість перевірити виконання домашнього завдання в більшості учнів;

¾ оперативність самого вчителя.

3. Етап ґрунтовної перевірки знань:

¾ використання різних методів перевірки знань (фронтальна бесіда, тестова перевірка);

¾ постановка додаткових запитань на перевірку міцності знань;

¾ створення нестандартних ситуацій під час опитування.

4. Етап підготовки учнів до активного й свідомого опанування нового матеріалу:

¾ оцінювання важливості нового матеріалу для учнів;

¾ уміння показати те, чого учні повинні навчитися під час уроку;

¾ уміння чітко та стисло визначити мету уроку.

5. Етап засвоєння нових знань:

¾ використання прийомів, що підвищують рівень розуміння найголовнішого в досліджуваному матеріалі, визначення особливих ознак;

¾ вичленовування в досліджуваному найістотніших характеристик і фіксування на них уваги учнів;

¾ запис у зошитах формулювань опорних пунктів плану;

¾ використання прийомів мислення;

¾ самостійна робота з книжкою;

¾ використання наочності, аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення, конкретизації;

¾ постановка перед учнями навчальної проблеми, створення проблемної ситуації;

¾ постановка евристичних запитань;

¾ складання таблиць первинного узагальнення матеріалу;

¾ актуалізація особистого досвіду й опорних знань учнів;

¾ словникова робота.

6. Етап перевірки розуміння учнями нового матеріалу:

¾ використання запитань, які вимагають активної розумової діяльності учнів;

¾ створення нестандартних ситуацій;

¾ звертання вчителя до класу із пропозицією доповнити, уточнити, виправити, знайти інше розв’язання;

¾ урахування додаткових запитань учнів під час з’ясування прогалин у знаннях.

7. Етап закріплення нового матеріалу:

¾ опанування раціональних методів і прийомів контролю за знаннями та вміннями учнів.

8. Інструктаж щодо виконання домашнього завдання:

¾ пояснення домашнього завдання безпосередньо на уроці;

¾ уведення до домашнього завдання пізнавальних завдань, запитань;

¾ диференціювання підходу до добору матеріалу для домашнього завдання.

Структурно-часовий аналіз уроку

1. Раціональний розподіл всього часу (45 хв) між окремими елементами уроку, тобто чи розумно було за цих умов приділяти саме стільки часу опитуванню, психологічний підготовці до сприйняття нового матеріалу, поясненню нового, закріпленню чи домашньому завданню.

2. Раціональність використання часу на кожний зі структурних елементів уроку: на які з його елементів доцільно було б скоротити час, а на які — збільшити і для чого саме.

3. Розподіл часу в межах окремих структурних елементів уроку, тобто скільки часу загалом було виділено для опанування нового матеріалу, у який період (початок, середина, закріплення) уроку це відбувалося, у який спосіб при цьому відбувалася психологічна підготовка учнів до сприйняття нового матеріалу, його виклад і закріплення, практичне використання. Аналогічно аналізується час, що виділяється на такі елементи уроку, як опитування учнів, перевірка та пояснення домашнього завдання.

4. Доцільність використання методів навчання.

5. Зв’язок між змістом матеріалу і оптимальними методами для його повідомлення та опанування.

Аналіз уроку з позицій розвивального навчання

1. Методи та прийоми: проблемні, дослідницькі, творчі, діалогічні, колективні, ігрові.

2. Формування знань, умінь і навичок: поняття, змістовне узагальнення, робота від абстрактного до конкретного, укрупнення дидактичних одиниць, підвищений темп, зразок для діяльності.

3. Формування способів розумових дій: доцільна навчальна діяльність, узагальнення, класифікація, судження, висновки, аналіз, синтез, формування самоорганізаційних механізмів особистості, творчість, пізнавальна мотивація, вольова мотивація, самонавчання, самоствердження («Я» -концепція), саморегуляція.

4. Урахування індивідуальних особливостей: індивідуальний підхід, диференціація, інші якості особистості.

Аналіз виховних аспектів уроку

1. Світоглядний напрям: особистість учителя (приклад), оптимізм, взаємини з людьми, ставлення до речей, до довкілля.

2. Навчальна праця на уроці: робоче місце, планування, активність, самостійність, повага до істини, старанність.

3. Виховання дисципліни: вихованість учнів, дотримання порядку, відповідальність, уміння слухати, дотримання вимог учителя на уроці, тактовність, аргументованість; вимоги, які ґрунтуються на довірі, успіху, інтересах.

4. Особистий підхід на уроці: педагогічна любов, розуміння навчальної діяльності, оцінювання дітей.

Схема самоаналізу уроку з точки зору оптимізації навчально-виховного процесу

1. Урахування реальних навчальних можливостей учнів під час планування і проведення уроку.

2. Місце уроку в темі, розділі, його зв’язок із попереднім і наступним уроками, специфіка цього уроку, його тип, види змісту освіти, що передбачені навчальним планом уроку.

3. Мета уроку (загальноосвітня, виховна, розвивальна), взаємозв’язок однієї мети з іншою, визначення головних завдань, урахування особливостей класу, окремих груп школярів.

4. Раціональність обраної структури уроку для досягнення мети уроку, правильне визначення місця на уроці для опитування, вивчення нового матеріалу, закріплення, домашнього завдання, раціональний розподіл часу на всі етапи уроку.

5. Ідеї, положення, факти, на яких зробили основний акцент на уроці та з якої причини.

6. Використані методи навчання для розкриття нового матеріалу, причини, що зумовили їх вибір, відповідність методів і прийомів навчання змісту і навчальному матеріалу.

7. Використані форми навчання для розкриття нового матеріалу, необхідність застосування диференційованого підходу до учнів.

8. Форми і методи контролю засвоєних знань, умінь і навичок. Рівень знань учнів перед уроком і наприкінці. Рівень знань, досягнутий у результаті уроку.

9. Засоби забезпечення високої працездатності учнів протягом усього уроку, ступінь усвідомлення учнями знань, доцільність використання ТЗН і наочності, наявність на уроці логічної внутрішньої єдності.

10. Раціональність використання часу, запобігання перевантаженню учнів.

11. Характер психологічної атмосфери спілкування з учнями, належного психологічного клімату.

12. Наявність продуманих запасних методичних заходів на випадок непередбачених ситуацій.

13. Висновки вчителя щодо реалізації всіх поставлених завдань та плани з метою їх реалізації.

Рівні засвоєння учнями знань

1) рівень усвідомленого сприймання та запам’ятовування — проявляється у відтворенні опанованого;

2) рівень застосування знань і вмінь за опанованим зразком, тобто в знайомій ситуації;

3) рівень застосування знань і вмінь у новій ситуації, тобто їх творче застосування.

Учитель має прагнути, щоб учні опанували основні знання й уміння на третьому, тобто творчому, рівні. Методи навчання не можуть бути поганими чи хорошими, сучасними чи застарілими, вони можуть лише відповідати тій меті, для досягнення якої вони застосовувалися.

Спрощена схема самоаналізу уроку вчителем

1. Чи відповідає мій урок програмі?

2. Чи правильно я визначив і розв’язав на уроці навчальні, виховні й розвивальні завдання?

3. Чи оптимально я визначив зміст уроку, чи відповідає він завданням?

4. Що було основним, найсуттєвішим на уроці? Чи вдалося мені акцентувати увагу учнів на його вивченні?

5. Чи вдалою виявилася структура уроку? Чи була організована на уроці робота із формування основних умінь, навичок, інтересів учнів? Як здійснювалися міжпредметний та внутрішньо предметний зв’язки?

6. Які методи й засоби навчання були використані на уроці? Чи були вони вдало обрані та поєднані?

7. Які форми навчання (колективна, групова, індивідуальна) домінували на уроці? Чи вдалими були їх вибір та поєднання?

8. Чи об’єктивно й відповідно до норм були оцінені знання учнів?

9. Чи зрозуміло й чітко здійснено на уроці інструктаж, визначено обсяг і складність домашнього завдання? Чи було воно диференційованим?

10. Що було зайвим у діяльності вчителя й учнів?

3.8. Методи, прийоми та засоби викладання літератури

3.8.1. Методи навчання

Метод навчання — взаємопов’язана діяльність учителя й учнів, спрямована на опанування учнями системи знань, набуття умінь і навичок, їх виховання та загальний розвиток.

У вузькому значенні метод навчання є способом керівництва пізнавальною діяльністю учнів, що має виконувати три функції: навчальну, виховну і розвивальну. Він є складним педагогічним явищем, у якому поєднані гносеологічний, логіко-змістовий, педагогічний та психологічний аспекти. Свідоме використання науково обґрунтованих методів навчання є суттєвою умовою здобуття нових знань.

Розглянемо найпоширеніші та найпопулярніші методи.

Індуктивний метод навчання — це виведення загального висновку про предмети, що належать до цього виду, на основі факту. Перевагою методу навчання є те, що висновки, одержані внаслідок безпосереднього зв’язку з фактами, є переконливими, доказовими, доступними й зрозумілими.

Дедуктивний метод — це систематичний і чіткий виклад навчального матеріалу, тісний взаємозв’язок елементів знання в його системі: уміння виводити одні знання з інших, пов’язувати їх, абстрагуючись від конкретного змісту, застосовувати здобуті знання в життєвій практиці.

Традуктивний метод — це рух від факту до факту через їх порівняння за ознаками подібності (аналогія) чи відмінності.

Аналітичний метод — це виділення з цілого окремої частини.

Синтетичний метод — це уявне або практичне поєднання виділених із допомогою аналізу елементів або властивостей предмета в єдине ціле. Він забезпечує пізнання конкретного елемента завдяки поєднанню різноманітних елементів і здійснюється здебільшого на теоретичному рівні пізнання.

Методи навчання класифікують як загальні (можна використовувати під час навчання будь-яких навчальних предметів) і спеціальні (застосовують для викладання лише окремих предметів).

Методи стимулювання навчальної діяльності учнів:

¾ методи стимулювання обов’язку і відповідальності в навчанні;

¾ методи формування пізнавальних інтересів.

Пізнавальні інтереси розвивають такі методи:

¾ навчальної дискусії;

¾ забезпечення успіху в навчанні;

¾ пізнавальних ігор;

¾ створення інтересу в процесі викладання навчального матеріалу;

¾ створення ситуації новизни навчального матеріалу;

¾ опори на життєвий досвід учнів.

Словесні методи

Розповідь (художня, наукова, науково-популярна, описова, вступна, оповідальна, завершальна) — це монологічний виклад навчального матеріалу, який використовується для послідовного, систематизованого, дохідливого, емоційного повідомлення знань. Здебільшого розповідь використовується для викладу описового навчального матеріалу. Найчастіше вона містить міркування вчителя, аналіз фактів, прикладів, тобто поєднується з поясненням матеріалу, що вивчається.

Ефект цього методу залежить від уміння вчителя розповідати, а також від того, наскільки слова та вирази, що використовуються, зрозумілі учням і відповідають рівню їх розвитку. Розповідь є для учнів зразком побудови зв’язного, логічного, переконливого мовлення, учить грамотно висловлювати свої думки. Вона повинна бути короткою (до 10 хв), пластичною, відбуватися на позитивному емоційному тлі.

Бесіда (вступна, повідомлення, повторення, контрольна) — діалогічний метод викладу навчального матеріалу. Суть бесіди полягає в тому, щоб за допомогою цілеспрямованих і вміло поставлених запитань спонукати учнів пригадати (актуалізація) вже відомі знання та опанувати нові знання через самостійні роздуми, висновки і узагальнення. Цей метод найчастіше застосовується тоді, коли нова тема є порівняно нескладною, а в учнів уже склалися про неї певні уявлення або усталилися життєві спостереження, які дозволяють осмислити та опанувати знання евристичним способом.

Бесіди є такими: вступні (організаційні), повідомлення нових знань (евристичні, сократичні тощо), синтезувальні або закріплювальні, катехізисні та контрольно-коректувальні.

Успіх бесіди залежить від контакту вчителя з класом: необхідно стежити, щоб усі учні активно працювали, уважно вислуховували запитання, обмірковували відповіді, аналізували відповіді своїх товаришів, намагалися висловити власну думку.

Перевага бесіди в тому, що вчитель може працювати з усім класом і з окремими учнями, постійно контролюючи стан їх знань. Однак вона потребує часу, напруження зусиль, відповідних умов і високого рівня педагогічної майстерності вчителя.

Лекція (див. розділ 3.2) (вступна, інформаційна, проблемна, вдвох) — виклад значного за обсягом матеріалу, триває зазвичай цілий урок (інколи здвоєний урок); від інших методів словесного викладу відрізняється:

¾ суворішою структурою;

¾ логікою викладу навчального матеріалу;

¾ значним обсягом інформації, яка повідомляється;

¾ системним характером викладу знань.

Робота з книгою — це організація самостійної роботи учнів із друкованим текстом, що дає їм змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні.

Види роботи з книгою:

¾ читання тексту підручника;

¾ відповіді на запитання, наведені в підручнику після тексту;

¾ заучування текстів;

¾ розгляд і аналіз учнями таблиць, малюнків та інших ілюстрацій, уміщених у підручнику.

Для успішної роботи з книгою учнів слід навчити різних форм конспектування опрацьованого матеріалу [75, с. 71]:

¾ план — логічно-послідовні заголовки, що є основними питаннями тексту;

¾ конспект — стисле письмове занотовування змісту прочитаного;

¾ тези — запис стисло сформульованих думок, які передають основні положення прочитаного;

¾ цитата — дослівний запис окремих думок автора;

¾ анотація — короткий згорнутий переказ змісту прочитаного з відображенням суті;

¾ рецензія — запис стислого відгуку з висловленням ставлення до прочитаного;

¾ довідка — відомості про щось, що отримано в результаті пошуків;

¾ формально-логічна модель — словесно-схематичне зображення прочитаного;

¾ тематичний тезаурус — упорядкування комплексу базових понять із розділу або теми;

¾ матриця ідей — порівняння характеристик однорідних предметів, явищ у працях різних авторів;

¾ графічний запис — складання схем, діаграм, графіків за текстом підручника.

Щодо роботи з підручником, то вчитель повинен удаватися до різноманітних форм роботи з підручником на різних етапах роботи. Основна позитивна якість методу роботи з книгою — це можливість для учня багаторазово обробляти навчальну інформацію в зручному саме для нього темпі й у зручний час.

Наочні методи — демонстрація, ілюстрація, самостійне спостереження, вправи, творчі або графічні роботи, проекти[1] (див. розділи 3.20; 4.3).

Демонстрація — наочно-чуттєве ознайомлення учнів з явищами, процесами, об’єктами в їх природному вигляді, яке використовують для розкриття динаміки явищ, що вивчаються, а також для ознайомлення із зовнішнім виглядом предмета, його внутрішньою будовою тощо. При цьому увага учнів концентрується на суттєвих властивостях предметів, явищ, процесів. Значну дидактичну цінність має демонстрація реальних предметів.

Демонстрація — це синтез словесних (розповідь, пояснення) та наочних прийомів, пов’язаних із демонстрацією діафільмів, кінофільмів, відеофільмів, приладів, дослідів, технічних пристроїв тощо.

Ілюстрація — показ і сприймання предметів, процесів і явищ у їх символічному зображенні: карт, плакатів, портретів, фотографій, малюнків, схем, репродукцій тощо. Методи демонстрації та ілюстрації використовуються у взаємозв’язку.

Практичні методи — повторне (багатократне) виконання розумової або писемної дії з метою поглиблення знань і вироблення відповідних навчальних вмінь і навичок. Їх застосовують на різних етапах навчального процесу під час вивчення всіх предметів.

Усні вправи сприяють розвитку логічного мислення, пам’яті, мовлення й уваги учнів. Вони динамічні й не потребують витрат часу на ведення нотаток.

Письмові вправи використовуються для закріплення знань і вироблення вмінь і навичок письма. Використання їх сприяє розвитку координації руху, загальної культури писемного мовлення та самостійності в роботі.

Суть графічних вправ полягає у виконанні малюнків. Їх виконують зазвичай одночасно з письмовими вправами і розв’язують єдині навчальні завдання. Їх застосування допомагає учням краще сприймати, осмислювати й запам’ятовувати навчальний матеріал. Залежно від повноти знань графічні роботи можуть мати відтворювальний або творчий характер.

Щодо методів опанування літератури, розглянемо класифікацію, що логічно випливає із класифікації, розробленої вченим-методистом М. Кудряшовим, і загальнопедагогічну класифікацію Ю. Лернера та М. Скаткіна [47, с. 190].

Метод творчого читання [74, с. 162] — читання художнього тексту на кожному етапі вивчення художнього твору (читаються окремі твори або уривки з них). Формулюючи мету читання, учитель повинен мати на увазі поглиблене сприйняття твору мистецтва та його художньо-естетичні завдання. Досягнувши результативності в сприйнятті читання, можна розраховувати на сталий інтерес до читання, що є основою літературної освіти. В остаточному підсумку мета методу творчого читання полягає в активізації художнього сприймання та художніх переживань.

Після завершення читання твору доцільно розпочати евристичну бесіду, спрямовану на поглиблене розуміння художнього тексту.

Евристика — сукупність прийомів дослідження й навчання за допомогою навідних запитань. Ефективність цього методу залежить від підготовленості учнів і продуманої вчителем системи творчих завдань і запитань. [74, с. 169, 171].

Метод літературної бесіди — різновид евристичного методу. Літературні бесіди як метод вивчення літератури розвивають самостійність учнів, інтерес до наукової роботи, формують навички самостійної праці з літературними джерелами, здатність аналізувати й узагальнювати матеріал, уміння викладати свої думки й відстоювати їх у словесних дебатах, критично ставитись до виступів своїх товаришів тощо. Як слушно зазначає О. Богданова, літературні бесіди стали чи не першою спробою врахувати індивідуальні особливості учнів у процесі вивчення літератури.

Залежно від того, яка роль у ній відводиться учителеві, а яка — учням, літературні бесіди можуть бути такими:

¾ бесіда за заздалегідь поставленими запитаннями — учитель пропонує учням систему запитань, щоб допомогти їм самостійно розібратися в художньому творі, знайти в тексті необхідні докази на підтвердження своїх висновків (якщо потрібно — цитати), підготуватися до колективної бесіди в класі. Частина запитань призначається окремим учням — творчій групі, а решта — всьому класу;

¾ вільна бесіда — учитель не пропонує учням запитань. Учні повинні добре орієнтуватися в художньому тексті, а бесіда проводиться за запитаннями, які виникають у процесі обговорення. Вільна бесіда не позбавлена системності. У вчителя має бути розроблений план-конспект такого уроку, де визначено спрямованість бесіди та її остаточні висновки. Під час бесіди вчитель підтримує запитання, пропоновані учнями, допускає певні відхилення від плану [74, с. 1 71].

Дослідницький метод — аналітична робота, що вчить учнів науково розглядати художній твір, аналізувати, ретельно студіювати. У середніх класах учитель застосовує лише окремі елементи цього методу; у старших класах передбачається вже всебічне його застосування. Критичне опанування художніх творів, наукових або науково-популярних книжок і статей у процесі роботи над певною темою набуває характеру дослідження.

Репродуктивний метод — відновлення та відтворення усього, що зберегла пам’ять. Головна мета цього методу — дати учням знання в готовому вигляді й зорієнтувати їх зусилля на запам’ятовування відповідної інформації. Тому в методичній літературі його називають викладацьким, або репродуктивно-творчим. Реалізується він за допомогою прийомів, спрямованих на стимуляцію навчальної діяльності учнів.

Компаративний метод вивчення літератури — це «порівняльне вивчення фольклору, національних літератур, процесів їх взаємозв’язку, взаємодії, взаємовпливів на основі порівняльно-історичного підходу (методу)» [54, с. 369]. Отже, поняття компаративістики тісно пов’язане з поняттям взаємовпливів. У сучасній компаративістиці актуальними є питання генетично-контактних зв’язків і типологічних відповідностей у різнонаціональних літературах.

У процесі вивчення історії світової літератури компаративний метод виконує декілька функцій. Він синтезує попереднє конкретно-історичне вивчення окремих національних літератур, узагальнює його результати, виявляє певні загальні закономірності розвитку літератур, що зіставляються, і їх відмінності.

3.8.2. Прийоми навчання

Прийом навчання — це спосіб реалізації методу, його складова частина, деталь, елемент, окремий крок у пізнавальній діяльності,

що виконується під час застосування того чи іншого методу [74, с. 161]. Чим багатший арсенал прийомів у структурі методу, тим він продуктивніший та ефективніший.

Прийом коментованого читання — складова методу творчого навчання — використовується вчителем для того, щоб учні не тільки озвучували художній текст, а й глибоко і правильно розуміли прочитане. Цей прийом розвиває в школярів уміння й навички, корисні в роботі з будь-якою книжкою: користуватися бібліографічними джерелами, довідниками, словниками. Коментоване читання — це синтетичний прийом, який передбачає застосування й інших прийомів: виразного читання, бесіди, повідомлення учнів, порівняння тощо. Коментар має допомогти учням у самостійній роботі над художнім текстом, оскільки саме він сприяє розумінню ідейно-художнього змісту прочитаного, готує до аналізу. Під час роботи над класичними літературними творами корисним є використання таких видів коментарів:

¾ історико-культурного — розкриття маловідомих і малозрозумілих фактів історії та культури іншої країни, відображених у художньому творі;

¾ лінгвістичного — коментування незрозумілих виразів, слів та їхніх значень, фразеологізмів та елементів поетичної мови з урахуванням етнокультурних особливостей;

¾ побутового — пояснення національно-специфічних побутових реалій, ознак суто національного побуту та звичаїв;

¾ географічного (природничого) — пояснення природничо-специфічних реалій, географічних ознак;

¾ лінгвопорівняльного — пояснення прямих і переносних значень слів, ступеня спорідненості їхніх семантичних полів тощо.

Евристична бесіда готує основу для диспуту, розпочинає його та допомагає проведенню.

Цей прийом реалізується в три етапи:

1) підготовка (учитель уважно переглядає художній текст, добирає додаткову літературу, звертається до інших видів мистецтва, створює систему запитань та завдань);

2) проведення;

3) висновки.

До кожної з трьох частин евристичної бесіди слід підготувати запитання, які б ґрунтувалися на історико-порівняльних паралелях, типологічних узагальненнях світової та української літератур, ураховували наявність національно зумовленої специфіки сприйняття учнями літературних творів.

Вагомими прийомами методу евристичної бесіди є власне евристична бесіда та навчальний диспут в їх взаємодії.

Диспут — усне обговорення будь-якого питання з літератури, часто з наперед визначеними опонентами. Успіх диспуту залежить від його підготовки. Учні повинні навчитися самостійно ставити запитання, а також уважно слухати й розуміти запитання інших. Вони швидко набувають навичок дискусії, якщо вчитель попередньо застосовує різноманітні види усних повідомлень, проводить діалоги-інтерв’ю, прес-конференції, заочні екскурсії, обговорення кінофільмів, вистав, телевізійних передач тощо.

Основою диспуту є різні погляди на ті чи інші питання літератури. Учитель повинен формулювати запитання так, щоб виключити можливість однозначної відповіді [74, с. 1 70, 175] (див. розділи 3.2; 3.3.2).

Прийом порівняння зумовлює ефективне виконання творчих завдань. Предметом порівняння можуть бути:

¾ та чи інша доба, літературні напрями;

¾ біографії (чи творчий шлях) письменників, творчі контакти;

¾ історії створення сюжетів і власне творів;

¾ близькі за ідейно-тематичним спрямуванням твори;

¾ оригінал твору світової класики (якщо учні вивчають дану мову) та його художні переклади;

¾ художні образи зарубіжної та української літератури (хоч і типологічно схожі, але з властивими їм національно-специфічними рисами);

¾ образні асоціації, що виникають у свідомості учнів;

¾ теоретико-літературні поняття, які залежно від національної специфіки різні за своїм значенням або збігаються лише частково;

¾ відтінки слів в образних системах українських та зарубіжних авторів;

¾ ступінь значення творчості письменників.

У процесі виконання таких творчих завдань учні вчаться самостійно розривати тему та ідею твору, його композицію, сюжет, специфіку образної системи, своєрідності художньої форми [74, с. 170].

3.8.3. Засоби навчання

Успішність процесу навчання й ефективність використання в ньому розглянутих методів навчання значною мірою залежать від певних матеріальних умов. Такими допоміжними матеріальними умовами з їх специфічними дидактичними функціями є засоби навчання.

Слово вчителя — найістотніший засіб навчання, за допомогою якого вчитель організовує опанування знань учнями й формування в них практичних умінь і навичок; викладаючи новий матеріал, він спонукає учнів до роздумів над ним.

Підручник слугує учневі для здобуття, відновлення в пам’яті, повторення та закріплення знань, опанованих на уроці, виконання домашнього завдання й повторення вивченого матеріалу.

Інші засоби навчання та їх функції

¾ Екранізації, звукозаписи тощо заміняють учителя як джерело знань;

¾ ілюстрації, картини, таблиці та інший наочний матеріал конкретизують, уточнюють, поглиблюють інформацію, яку повідомляє вчитель;

¾ тексти літературних творів тощо — прямі об’єкти вивчення й дослідження;

¾ словники, довідники тощо використовуються переважно для озброєння учнів уміннями й навичками;

¾ карти, схеми тощо — символічні (знакові) засоби.

Технічні засоби навчання (ТЗН) (див. розділ 3.13)

¾ Дидактична техніка (кіно-, діа- та відеопроектори, телевізори, відеомагнітофони, електрофони, комп’ютери);

¾ аудіовізуальні засоби, екранні посібники статичної проекції (діафільми, діапозитиви, транспаранти, дидактичні матеріали для епіпроекції тощо);

¾ окремі посібники динамічної проекції (кінофільми, кінофрагменти тощо);

¾ фонопосібники (аудіозаписи, МР3 тощо);

¾ відеозаписи, радіо- та телевізійні передачі;

¾ електронні підручники й посібники.

Ефективному використанню згаданих засобів сприяє кабінетна система навчання, що передбачає проведення занять із літератури й позаурочних занять у навчальному кабінеті, обладнаному літературою, посібниками, дидактичним матеріалом, технічними засобами. Така система сприяє швидкому опануванню учнями навчального предмета, створює можливості для використання наочності, ТЗН і умови для цікавої організації позаурочної роботи з предмета й позакласної виховної роботи з учнями (див. розділ 5).

3.9. Програма діяльності учителя

Програма діяльності вчителя повинна складатися з кількох блоків: власне мотиваційного, цільового, емоційного, пізнавального. Усередині кожного блоку вчитель організує роботу з актуалізації та корекції колишніх мотивів, стимуляції нових мотивів і появи в них нових якісних характеристик.

3.9.1. Формування мотивації учнів

Мотив навчання — це спрямованість учня на різні сторони навчальної діяльності [75, с. 308].

Формування мотивів для навчання — це створення умов для появи внутрішніх спонукань до навчання, усвідомлення їх учнем і подальший саморозвиток ним своєї мотиваційної сфери. Стимулювати її розвиток можна й необхідно системою психологічно продуманих прийомів. Мотивація є особливо важливим і специфічним компонентом навчальної діяльності, через реалізацію і за допомогою якого можливе формування загалом навчальної діяльності школярів.

Загальний зміст розвитку навчальної мотивації школярів полягає в тому, щоб переводити учнів із рівнів негативного й байдужого ставлення до навчання до зрілих форм позитивного ставлення до навчання — дієвого, усвідомленого, відповідального [21, с. 17-19].

Компоненти мотиваційної сфери

¾ Соціальні та пізнавальні мотиви, їх змістові й динамічні характеристики;

¾ мета та її якості (нова, гнучка, перспективна і стійка, нестереотипна);

¾ емоції (позитивні, стійкі, вибіркові, регулювальної діяльності);

¾ уміння вчитись та його характеристики (знання, стан навчальної діяльності, навченість).

Робота у власне мотиваційному блоці спрямована на усвідомлення учнем того, заради чого слід учитись і що спонукає його до навчання.

Зміст мотивів

Види

мотивів

Характеристика

мотивів

Рівні

мотивів

Якості

мотивів

Прояви мотивів

Пізна-

вальні

Спрямованість на зміст

навчального предмета

Широкі

пізнавальні,

навчально- пізнавальні мотиви самоосвіти

Змістовні:

дієвість,

усвідомле- ність, самостійність, ступінь поширення

¾ Прагнення здобути

нову інформацію;

¾ пошук розв'язання завдань;

¾ успішність та відвідування занять;

¾ прагнення до завдань заниженої чи підвищеної складності

Соціальні

Спрямованість на іншу

людину, на

соціальну

значущість навчальних

дій

Широкі

соціальні та вузькосоціальні

(позитивні)

мотиви соціального співробітництва

Динамічні:

стійкість,

сила,

виразність, переключення,

емоційне

забарвлення

¾ Учинки, що свідчать

про обов'язок і відповідальність;

¾ прагнення до контактів;

¾ прагнення до контактів і співробітництва;

¾ ініціатива й допомога одноліткам

Для формування названих мотивів та їх якісних характеристик необхідно створювати ситуації реального вибору:

¾ ситуація вибору за наявних варіантів відповідей (закритий вибір);

¾ ситуація вільного (відкритого) вибору без відповідей;

¾ вибір кількох різноспрямованих спонукань (супідрядність мотивів із конфліктом);

¾ ситуація вибору з обмеженнями (дефіцит часу, змагання, різні типи оцінювання іншою людиною тощо);

¾ помилковий вибір (запропоновано вибір між двома однаково неправильними альтернативами, що відбивають протилежні схильності).

У ситуаціях реального вибору учнів можливі такі педагогічні прийоми:

¾ вибір навчальних завдань різного рівня (репродуктивних, продуктивних, проблемних);

¾ вибір із двох завдань, де в одному варіанті потрібно знайти кілька способів розв’язання задачі, а в іншому варіанті — швидко отримати результат;

¾ вибір із розв’язаних задач різної складності таких, що найбільше сподобалися;

¾ вибір у ситуації з обмеженими умовами (наприклад, менше часу);

¾ вибір ситуації конфлікту між пізнавальним і соціальним мотивами;

¾ ситуації морального вибору.

3.9.2. Роль емоційного компонента у формуванні мотивації

В емоційному блоці робота вчителя спрямовується на розвиток емоційного компонента мотивації, основною характеристикою якого є емоційні переживання учня в навчальної діяльності. Навчання охоплює емоційну сферу учня, тому, впливаючи на неї, учитель стимулює мотивацію або, навпаки, приглушує її [60]. Так, емоції можуть бути позитивними (радість, захоплення, упевненість, гордість, цікавість, здивування тощо) і негативними (страх, образа, занепокоєння, приниження, досада тощо).

Для формування емоційного компонента можна використати прийом:

¾ завдання «незавершеної розповіді на шкільні теми» (несподіваний виклик до дошки, можливість вибору складного чи легкого варіанту контрольної роботи, цікава проблема на уроці, самооцінка учнем своєї відповіді, ослаблений учительський контроль роботи учня біля дошки тощо);

¾ добір складних, але захопливих завдань, здатних створити радісний настрій, грайливий стан, дозволить позбутися напруження;

¾ демонстрація вчителем розмаїтих пережитих на уроці емоцій, промовляння їх уголос для учнів (демонстрація власної емоційної відкритості);

¾ просити учня проговорити, описати свій емоційний стан у проблемні, найнапруженіші моменти уроку;

¾ розвиток у собі емоційної виразності (як вербальними, так і не- вербальними засобами).

3.9.3. Формування мотивації навчання

Для формування мотивації навчання використовують методичні прийоми, які умовно можна об’єднати в такі групи:

1. Прийоми діяльності вчителя, що сприяють формуванню мотивації загалом (спрямовані на створення сприятливої психологічної атмосфери).

2. Спеціальні завдання на зміцнення окремих сторін мотивації (система ситуацій, вправ, завдань, спрямованих на формування окремих аспектів внутрішньої позиції учня щодо навчання).

3. Формування мотивації на окремих етапах уроку (у діяльність учнів обов’язково має бути психологічно повна структура — розуміння й постановка учнями мети і завдань; виконання дій, прийомів, способів; здійснення самоконтролю та самооцінки).

4. Група завдань, що забезпечують індивідуальний підхід до формування мотивації слабких дітей:

Розвитку мотиваційно-пізнавальної сфери учнів сприяє вдале поєднання різних методів, засобів та організаційних форм, використаних учителем. Педагогу необхідно вміти оптимально співвідносити функції, виконувані тією чи іншою групою методів («живе споглядання» під час спостереження, абстрактне мислення під час використання словесних методів, здійснення практичних дій), характер змісту досліджуваної теми, можливості учнів опановувати матеріал для того, щоб дібрати ті методи та засоби навчання, що дозволять у певних умовах формувати навчально-пізнавальну мотивацію й досягати поставленої мети.

Для формування навчально-пізнавальної мотивації учнів доцільно використовувати:

¾ друковані навчальні матеріали — дозволяють підвищити рівень поінформованості, розширити світогляд учнів, актуалізувати увагу, допитливість, інтерес, дають можливість постійного використання як джерела інформації, формують творчі здібності й розуміння значущості діяльності;

¾ аудиторні засоби навчання — розвивають уміння слухати й чути, формують усебічну культуру та цілісність світосприймання, дозволяють поглибити почуття прекрасного і зробити доступними твори мистецтва, унікальні малюнки та фотографії, розширюють пізнавальні вміння і навички, забезпечують здобуття конкретних знань;

¾ комп’ютерну техніку — дозволяє підтримувати інтерес учнів до досягнень сучасності, прагнення до опанування електронної техніки, що допомагає у швидкому пошуку потрібної інформації, підвищує поінформованість школярів, розвиває загальну культуру, ознайомлює з різноманітними підходами до розв’язання низки проблем.

Класифікації методів навчання та їх дидактичних характеристик [60]

Методи навчання

Форми навчальної діяльності

Шляхи формування мотивації

Інформаційні методи навчання

Бесіда, лекція, розповідь, огляд, консультація, звіт, демонстрація, експертиза, доповідь, розмова, пояснення, ілюстрація, повідомлення, кінопоказ, інструктаж, аналіз різних носіїв інформації, екскурсії, інтерв'ю, зустріч з видатним гостем

Історичний ракурс, біографії видатних діячів і письменників, факти, привернення уваги, здивування, цікавість, залучення асоціативної пам'яті, емоції, дискусія, уміння спілкуватись, практична необхідність матеріалу для фахівця та його цінність для інтелектуального розвитку

Операційні методи навчання

Робота з підручниками, опорними схемами, мнемоніками, алгоритмами, орієнтовними картками, поетапне формування знань, практичні методи, вправи, лабораторні роботи, «роби, як я», тренінг, програмування навчання, експеримент, самостійна робота

Створення ситуації, що авансує успіх, робота задля досягнення майбутньої цілі, прагнення до мети, уважне ставлення до змісту, заохочення, висування навчальних вимог, групова робота, самостійне досягнення результату, критика та самокритика, складання планів, аналіз випадків із практики, людська цінність знання

Творчі методи навчання

Аналіз конкретних ситуацій, бесіда за Сократом, ділова гра, «діловий кошик», форум, обговорення напівголосно, «думай і слухай», інноваційна гра, лабіринт дій, метод аперцепцїї-інтеракцїї, «мозкова атака», панельна дискусія, програма саморозвитку, студія активного випадку, евристика, метод контрольних запитань, метод проб і помилок, творчий діалог, проблематизація, метод «круглого столу», імітаційна гра, проектування тощо

Створення пізнавальних протиріч, проблемно-пошукових ситуацій, емоційний настрій, навчання, засноване на діяльності, допитливість, аналіз подій, розв'язання інцидентів і конфліктів, дослідження обставин, ігровий азарт, рольова гра, самоаналіз діяльності, рефлексія, реакція викладача й аудиторії, колективний пошук, похвала, знання про можливості, фінансування, професійна необхідність, очікування

Методи контролю та зворотного зв'язку

Семінар, колоквіум, конференція, симпозіум, залік, іспит, захист курсових робіт, випускна робота, доповідь, реферат, щоденник відпрацьованої практики, рубіжний і підсумковий контроль, анкетування, вікторина

Закріплення набутих знань, доведення їх до рівня навичок і вмінь, ретроспективний аналіз, змагальність, рейтинг, хіт-парад, якість досягнутих результатів, перехід від контролю до самоконтролю, цінність контрольних характеристик, відкритість діагностики, досягнення поставленої мети, кількісні критерії рівня знання, досягнення в галузі інтелектуального розвитку, оцінювання своєї діяльності та діяльності однокласників, винагороди, задоволення

Шляхи формування мотивації взаємозалежності від організаційних форм роботи (за кількістю учнів)

¾ Індивідуальна робота — дозволяє розвивати в учневі самоповагу, можливості, волю, прагнення до самоконтролю, корекції власної поведінки, задоволення пізнавальних потреб;

¾ робота в парах — розвиває почуття підтримки, взаємовиручки, взаємодопомоги, здатність до взаємодії, співробітництва, спільного досягнення високого результату в діяльності;

¾ робота в малих групах — підвищує комунікативні вміння, змагальність, взаємозалежність під час досягнення результату; є можливість закріпити або змінити певний статус учня, продемонструвати власні судження й вести дискусію, що дозволяє виявити неповторність, індивідуальність під час обговорення спільних проблем;

¾ робота у великих групах — стимулює становлення особистості учня та виявлення свого «Я» в колективі, учить пізнавати й ураховувати в спілкуванні індивідуальність інших людей, розвиває комунікативні навички, організаторські чи виконавські здібності, відповідальність за роль, яка виконується в групі.

3.10 Вивчення понять із теорії літератури

Література (лат. litterae — буква, літера) — сукупність писаних і друкованих творів певного народу, епохи, людства.

Література відображає та зберігає знання й культуру народу та певного історичного періоду. Водночас вона є різновидом мистецтва, власне, мистецтвом слова, що відображає дійсність у художніх образах, створює нову художню реальність за законами краси; результатом творчого процесу автора, зафіксованим у відповідному тексті за допомогою літер.

Теорія літератури — галузь наукового знання про сутність, специфіку художньої літератури як мистецтва слова, про засади, методи її вивчення, критерії оцінювання літературних творів.

Як абстрактна, узагальнювальна наука про літературу вона формувалася поступово на основі роздумів, аналізу художньої творчості, мистецтва взагалі й у процесі диференціації гуманітарних знань виокремилась наприкінці XVIII — початку XIX ст. у певною мірою самостійну науку, продовжуючи взаємодію з філософією, естетикою, поетикою, історією літератури й літературною критикою.

Розділи теорії літератури

¾ Сутність, зміст і форма художньої літератури;

¾ специфіка та функції літератури як самостійного виду мистецтва.

Сфера впливу теорії літератури

¾ Специфіка художньої творчості;

¾ аналіз конкретних літературних явищ;

¾ роди та жанри поезії;

¾ літературний процес;

¾ напрями, течії, школи;

¾ особливості стилю окремого письменника й літератури певної доби загалом.

Завдання теорії літератури

¾ Розгляд закономірностей розвитку мови художньої літератури, особливостей віршування;

¾ дослідження загальних і спільних для кожної окремої національної літератури законів і закономірностей, що пов’язують літературу з навколишньою дійсністю, а також внутрішньо-літературних законів.

¾ Жанри теорії літератури: монографія, стаття, огляд, есе.

Рівні теоретико-літературних понять

1) Загальні поняття, загальні властивості літератури (образність, народність, типовість тощо);

2) поняття часткового характеру, які пов’язані зі структурою художнього твору (тема, ідея, проблеми, сюжет, композиція, художні засоби тощо);

3) поняття, пов’язані із закономірностями літературного розвитку (художній метод, індивідуальний стиль, літературний напрям тощо) [74, с. 243].

Літературознавчі терміни, які повинні опанувати учні, визначені Програмою в рубриці «Теорія літератури», яка окреслює мінімум теоретико-літературних понять, необхідних учням для розуміння, аналізу й оцінювання художнього твору. Визначаючи зміст рубрики, автори Програми дотримувалися принципу співвідношення літературних понять із художніми творами та принципу типологічних зв’язків світової і рідної (української) літератури. Тому рубрика розміщена після анотації до теми. Пропоновані літературознавчі терміни легко знайти й пояснити в художньому тексті, що впливає на його глибоке осягнення й розуміння [74, с. 243].

Загальні методичні принципи, якими слід керуватися під час роботи над розв’язанням проблеми вивчення теорії літератури на уроці:

¾ науковості;

¾ наступності;

¾ доступності;

¾ співвідношення понять із теорії літератури із літературними творами, явищами, спадщиною митців, твори яких вивчаються;

¾ опори на культурологічний контекст;

¾ історизму;

¾ багатозначності;

¾ типологічних взаємозв’язків літератур.

¾

Прийоми вивчення теоретичних понять за О. Ю. Богдановою, Г. І. Бєленьким та Г. Л. Токмань [74, с. 251]

Богданова О. Ю.

Бєленький Г. І.

Токмань Г. Л.

1. Накопичення фактів, характеристика літературних явищ

1. З'ясовується одна або кілька прикмет поняття, що вивчається

1. Розглядається літературне явище

2. Загальне уявлення про прикмети певного явища

2. Подальше збагачення змісту поняття новими прикметами

2. Читається художнє слово

3. Визначення поняття або встановлення його характерних прикмет

3. Уведення поняття в практику до повного наукового визначення

3. Розглянуте явище називається певним терміном

4. Закріплення наявних прикмет поняття або його визначення


4. Здійснюється абстрагування від тексту

5. Застосування поняття під час аналізу конкретного літературного явища


5. Узагальнення

6. Подальший розвиток поняття, збагачення його новими прикметами



Введення нових понять теорії на уроках літератури

1) Дати визначення нового поняття, а потім показати спосіб його виявлення на літературних прикладах із матеріалу, що вивчається;

2) на підставі вивчення літературних творів та явищ узагальнити знання учнів, подавши нове теоретико-літературне поняття. Після визначення певного поняття можна запропонувати учням знайти в художньому тексті, який вивчається, приклади, що ілюструють певне поняття, або самим дати визначення теоретичного поняття (наприклад, порахувавши кількість рядків і визначивши види римування, сформулювати визначення «онєгінської строфи» ). Можна також запропонувати учням гру, у процесі якої учні мають співвіднести картки з назвами термінів з уривками із художніх текстів.

Ознайомлюючи учнів із новим визначенням, учителеві варто звернутися не тільки до літературних фактів, а й до явищ світового мистецтва й філософії. Наприклад, даючи поняття про романтизм, потрібно наголосити на тому, що цей напрям сформувався під впливом ідеалістичної філософії, розвивався не тільки в літературі, а й у живопису й музиці (потрібно назвати представників напряму в різних видах мистецтва, продемонструвавши репродукції їх творів).

Учителеві світової літератури слід обов’язково враховувати матеріал, який засвоюють школярі в курсі української літератури, його групування та головні завдання вивчення. Змістове наповнення базових програм для 11-річної школи, проведення паралелей між українською та світовою літературами, включення найкращих зразків українського письменства в контекст головних тенденцій у розвитку світової культури. Це також сприятиме увиразненню, реальному змістовому наповненню тверджень про причетність українців до творення світової цивілізації та світової культури. Разом із тим учителю слід не стільки аналізувати й інтерпретувати архаїчні (а тим більше сакральні) тексти (Біблію, Веди, Коран, твори давньогрецької, давньоримської та середньовічної літератур, а також літератури доби Відродження), скільки здійснювати їх культурологічне і філологічне коментування. Потрібно увести учня в давню епоху та іноземну культуру, показати їх своєрідність і разом з тим спільні лінії розвитку світового культурного процесу.

Методика вивчення літературного терміна «постмодернізм» [74, с. 255]

Літературний напрям

Знати

Уміти

Що?

Як?

Що?

Як?

Загальне уявлення про

літературний процес, місце в ньому літературного напряму. Визначення термінів: літературний процес,

літературний напрям

Слово вчителя,

евристична бесіда, створення схеми літературного

процесу, робота зі

словником

літературознавчих термінів

Дати

визначення термінам:

літературний

процес,

літературний напрям

Легко й

аргументовано оперувати

цими термінами під

час характеристики

доби, аналізу

художнього твору тощо

Постмодернізм

Генезис терміна. Риси

поетики постмодернізму.

Визначення терміна

Слово вчителя,

повідомлення учнів, узагальнення вчителем, створення схеми «Риси поетики постмодернізму», робота зі словником літературознавчих термінів

Дати визначення

постмодернізму

як

літературному напряму, визначити приналежність твору

до літературного

напряму

Знайти основні

ознаки постмодернізму в художньому творі,

аргументувати свої

відкриття, зробити

узагальнення

Словникова робота — перший обов’язковий етап роботи з художнім текстом не тільки в середніх, а й у старших класах.

Різноманітними видами словникової роботи вчитель має поступово створювати в учнів той лексичний запас, який необхідний для опанування нових теоретико-літературних понять.

До складних для сприйняття учнями літературних термінів належать поняття, пов’язані із закономірностями літературного розвитку: художній метод, індивідуальний стиль, літературний напрям тощо. Для засвоєння подібних тем використовується насамперед традиційна методика, але її реалізація в кожного вчителя може мати свою методичну забарвленість.

Укладання словників літературознавчих термінів

Робота зі словниками повинна проводитись регулярно, їх слід періодично поповнювати. Учні послідовно роблять такі записи:

1. Антитеза (грецьке слово)яскраво виражене протиставлення понять або явищ:

а) розкриває ідейний зміст твору;

б) може бути засобом побудови твору;

в) відображує авторську позиціюа все це разом посилює емоційне забарвлення мовлення.

Рівні опанування учнями теоретичних понять

Рівні

Тлумачення

Початковий

Учень механічно відтворює теоретичні визначення понять, не розуміючи їхньої сутності, не співвідносячи з явищами літератури та іншими поняттями

Середній

Учень знає й усвідомлює визначення понять із теорії літератури, може навести приклади їх виявів у літературі

Достатній

Учень не тільки знає й усвідомлює визначення теоретико-літературних понять, але й може застосувати їх під час вивчення художніх текстів, знайти приклади, що відповідають вивченим поняттям у творах художньої літератури, співвіднести їх з іншими поняттями

Високий

Учень знає й усвідомлює визначення теоретико-літературних понять, може самостійно розкрити їх сутність, навести приклади, знайти їх прояви в літературі, використовує поняття під час аналізу художніх творів, характеристики образів тощо; співвідносить теоретико-літературні поняття з іншими, з окремими явищами і всім ходом літературного й мистецького процесу, із творчістю митців; розуміє еволюцію теоретико-літературних понять в історії літератури, ідентифікує їх у текстах різних епох, напрямів, течій тощо

У вчительській практиці виробилися різні шляхи аналізу художніх творів.

Пообразний (традиційний) аналіз — розгляд персонажів, сюжету й композиції у їх взаємозв’язках, у співвідношенні з іншими компонентами для з’ясування морального й естетичного багатства твору. Основою цього аналізу є детальна характеристика образів та інших компонентів твору. Під час розгляду розвитку сюжету, особливостей композиції, зображувальних засобів основну увагу зосереджуємо на окремих типах людей, засобах змалювання персонажів (портрет, психологія, моральні якості, життєві переконання, учинки, стосунки з людьми тощо), оскільки художні образи втілюють соціальні, моральні та естетичні проблеми епохи.

Послідовний метод аналізу, зосереджуючи увагу на сприйнятті твору як цілісного художнього явища, на єдності композиційних елементів забезпечує умови для здійснення принципу аналізу творів у єдності змісту й форми.

Мовностильовий метод забезпечує умови для проведення аналізу в єдності змісту та форми, повноту сприймання учнями образно-змістової сторони твору, дає учням конкретне уявлення про способи творення образів за допомогою зображувально-виражальних засобів.

Є. Волощук і Б. Бігун запропонували такі принципи цілісного аналізу літературного твору:

а) розгляд художнього твору як естетичного феномену;

б) широке використання можливостей літературознавчого аналізу;

в) визнання за текстом змістової поліфонії та настанова на діалогічну структуру уроку.

Основні поняття з теорії літератури

Абстрагування, абстракція (лат. abstractio — віддалення, відсторонення) — виділення суттєвих, найістотніших ознак, прикмет предметів, явищ об’єктивної дійсності чи творів людської діяльності із неістотних, випадкових, другорядних їх ознак, наслідком чого є поява загального поняття, певної категорії тощо.

Абсурд (франц. absurdus — безглуздий) — нісенітниця, безглуздя. У цьому значенні термін «абсурд» вживають історики літератури й критики, які аналізують поведінку персонажів художніх творів із позиції правдоподібності (реальна критика). Іншого статусу це слово набуває в словосполученнях «література абсурду», «театр абсурду», які використовують для умовної назви художніх творів (романів, п’єс), що змальовують життя у вигляді начебто хаотичного накопичення випадковостей, безглуздих, на перший погляд, ситуацій (творчість Е. Йонеско, С. Беккета, А. Камю). Характерними прикметами «літератури абсурду» є підкреслений алогізм, ірраціоналізм у вчинках персонажів, мозаїчна композиція творів, гротеск і буфонада в засобах їх творення. Сукупність цих творів може також позначатися терміном «абсурдистська література».

Автонім (грецьк. auto та onyma — ім’я) — справжнє ім’я автора, який підписує власні твори псевдонімом.

Алегорія (грецьк. allegoria, від allos — інший та agoreno — говорю) — інакомовлення, у якому конкретний образ є формою розкриття абстрактного уявлення, судження, поняття. Алегоричні образи завжди можна розкрити аналітично, наприклад, у байках і сатиричних творах. На алегорії ґрунтуються притчі, які здавна використовувалися у проповідях, полемічних творах, шкільних драмах тощо. Алегоричними можна назвати, наприклад, твори «Досвітні вогні» Лесі Українки, «Каменяр» І. Франка, «Бур’ян» А. Головка.

Алюзія (лат. allusio — жарт, натяк) — художньо-стилістичний прийом, що полягає у відсиланні до певного літературного твору, сюжету чи образу, а також історичної події. Прийом розрахований на ерудицію читача, покликаного розгадати закодований зміст. Інколи алюзія вживається як особливий різновид алегорії, пов’язаної з фактами дійсності.

Альманах (араб. час, міра; букв. «там, де схиляють коліна», тобто зупинка каравану на відпочинок в оазі серед пустелі) — збірка творів досить широкого змісту, упорядкована часто за певною тематикою, жанровою чи стильовою ознакою тощо. Спочатку цим словом називали календар. Перші літературні альманахи з’явилися у Франції у XVIII ст., під час їх укладання було використано попередній досвід створення подібних збірок, починаючи з античної доби («квітники» ).

Ампліфікація (лат. amplificatio — збільшення, розширення) — стилістичний прийом у художній літературі для підсилення характеристики, доповнення і збагачення думки за допомогою використання однорідних мовних засобів: синонімів, епітетів, порівнянь тощо. Ампліфікація має давню традицію в літературі: починаючи з епохи Середньовіччя широко вживається як різновид градації в поетичній творчості.

Аналогія (грецьк. analogia — відповідність) — стилістичний прийом, уживаний письменником для розкриття одного явища через інше, схоже на нього. На основі аналогій постають тропи, зокрема порівняння, інколи оформлюється лірична композиція художнього твору. Аналогія літературна — це схожість образів, сюжетів, характерів, композиційних прийомів тощо. Подібні аналогії можна спостерігати в одному художньому творі, де автор зіставляє героїв, сюжетні ситуації тощо, або порівняно з іншим текстом, з біблійними та античними міфами тощо.

Аналогія також використовується як один із основних засобів порівняльно-історичного літературознавства (допомагає визначити типові відповідності в літературах різних країн та регіонів; сприяє виявленню схожих тем, мотивів, притаманних певному літературному напряму, конкретній групі письменників тощо).

Анахронізм (грецьк. ana — доверху, chronos — час) — культурно-історичні, хронологічні й інші невідповідності в художньому творі; навмисне чи мимовільне привнесення до літературного тексту невластивих певній добі поглядів, звичаїв, суджень, лексики тощо.

Анотація (лат. annotatio — зауваження, примітка) — коротка загальна характеристика певного твору, статті, рукопису тощо, яка вміщує стислу інформацію про зміст книжки, відомості про автора та читацьке призначення. Анотації наводять у видавничих проспектах, бібліографічних картках, на звороті титульних сторінок книжок тощо.

Антипод (лат. antipodes — протилежний) — художній образ, який своїми поглядами, рисами характеру, моральними якостями тощо протиставляється іншому персонажу. Яскравими прикладами образів-антиподів є персонажі народних казок, своєрідні персонажі-символи в бароковій літературі.

У новітній літературі, з поглибленням психологічного аналізу людських характерів, письменники все глибше проникають у світ складних переплетінь якостей людини, уникають спрощеної й однозначної оцінки її поведінки. Таку еволюцію на шляху заглиблення в суперечливий світ людських характерів і поведінки віддзеркалює творчість багатьох визначних письменників світу, які наводять яскраві приклади персонажів-антиподів (ними можуть бути навіть члени однієї родини).

Антиутопія (грецьк. anti — проти, u — ні, topos — місце) — жанрова форма, що з’явилася в літературі XVII ст. як зображення небезпечних наслідків, пов’язаних з експериментуванням над людством задля його «поліпшення» із запровадженням певних соціальних ідеалів, що на практиці виявляються хибними. Такий твір є попередженням: у ньому майбутнє (з ознаками сучасності) зображується як небажане, як те, чого слід уникнути. Цим антиутопія відрізняється від утопії, яка передбачає художнє втілення ідеалу (найчастіше суспільно-політичного) і з його позицій засуджує сучасність. Наприкінці XIX ст., коли утопія, поєднуючись із науковою фантастикою, домагається визнання за собою футурологічних передбачень, з’являються твори-попередження («Машина часу» Г. Уеллса, «Спогади про майбутнє» Р. Нокса, «R. U. R.» К. Чапека та ін.). Особливої актуальності набувають антиутопічні твори у XX ст. для засудження тоталітарних режимів, військового психозу тощо, коли антиутопія стає своєрідною художньою перевіркою політичних або наукових концепцій і попереджає людство про небезпечність їх запровадження (див. утопія).

Аплікація (лат. applicatio — приєднання) — уведення в текст літературного твору цитат (прислів’я, приказки, афоризмуи, фрагменту з іншого художнього твору тощо), почасти у зміненому вигляді.

Апогей (грецьк. apageios — віддалені від Землі) — найвищий ступінь розвитку, піднесення духу, слави тощо. У художній літературі апогей — найгостріший момент розв’язання конфлікту, розвиток сюжетної лінії.

Апокрифи (грецьк. apocryphos — таємне, заповітне) — епічні християнські твори, пов’язані з сюжетами Святого Письма, Житіями Святих, версіями першопочатку світу тощо. Апокрифи існували в рукописному вигляді, церква їх не сприймала й накладала на них заборону. Тематично апокрифи поділяються на старозавітні (про створення світу й перших людей, про царя Соломона тощо) і новозавітні, які розповідають подробиці із життя Ісуса Христа й за жанром наближаються до повісті чи роману. Окрему групу становлять есхатолічні апокрифи, що розкривають теми «кінця світу», «Страшного Суду» та потойбічної долі праведників і грішників. Апокрифи неабияк вплинули на художню літературу.

Апофеоз (грецьк. apotheosis — обожнення) — власне урочисте прилучення до божественної громади. За античних часів до її складу обиралися засновники колоній, герої Пелопоннеської війни, соратники Александра Македонського, пізніше — за римської доби — Юлій Цезар та ін.

Нині це поняття вживають у переносному значенні: у розумінні певної урочистості, інколи — як фінальної сцени в театральних виставах. Іноді апофеоз сприймається в гостро іронічному аспекті, коли йдеться про уславлення, звеличення окремої особистості, утвердження її «культу».

Архітвір (грецьк. arche — початок, вищий ступінь чогось) — досконалий твір, шедевр, який є зразком у мистецтві, у творчості митця, у літературному напряму тощо.

Архітектоніка (грецьк. architektonike — архітектура, мистецтво керувати) — будова художнього твору як єдиного цілого, тісний взаємозв’язок основних його складових частин. Відбиваючи загальний план цілісного твору, архітектоніка разом з тим виявляє свою відмінність від композиції, власне побудови окремих його частин, образів, деталей, сюжетних ліній тощо.

Афоризм (грецьк. aphorismos — визначення) — короткий оригінальний, влучний вислів, узагальнення, глибока думка, виражена в лаконічній формі, інколи несподівано парадоксальній, наприклад: «Поспішай повільно» (Октавіан Август). Для афоризму однаково обов’язкові й закінченість думки, і стрункість, витонченість, лаконічність форми. Він ніколи не аргументує, але впливає на свідомість виразною неординарністю вислову, тому афоризми часто називають «крилатими висловами». «Афоризмами» уперше назвав збірку своїх діагностичних і терапевтичних порад і правил Гіппократ.

Байронізм — ідейно-естетична концепція в європейському романтизмі XIX ст., пов’язана з творчістю англійського поета Дж. Байрона, притаманна В. Гюго, А. Міцкевичу, М. Лермонтову та ін. Основними рисами байронізму є тираноборство, волелюбність, бунтарство, демонізм, абсолютизоване заперечення недосконалої дійсності. В Україні байронізм позначився на творчості Є. Гребінки, Л. Боровиковського та ін.

Бард (кельт. bard — співець) — мандрівний співець у народів кельтського походження, за доби Середньовіччя — поет в Ірландії, Шотландії, Уельсі. Поезія бардів мала вплив на європейську літературу, особливо після видання пісень легендарного Оссіана, яке здійснив у XVIII ст. Дж. Макферсон. Відтоді слово «бард» уживалося як синонім до слова «поет».

Нині бардами називають співців, які виконують пісні на власні слова та музику.

Белетристика (франц. belles-lettres — красне письменство) — твори художньої літератури взагалі; художня проза. Дуже часто белетристикою називають прозу, якій притаманні гостросюжетність, інтрига, несподівані перипетії, що завжди приваблюють читачів.

У сучасному літературознавстві белетристика все частіше позначає легку, жваву, доступну розповідь про якусь подію чи наукову проблему, відому постать з метою їх популяризації.

Бестселер (англ. bestseller, від best — найкращий, sell — продавати) — книга, що видається значним накладом, ураховуючи читацький попит чи комерційні інтереси, часто зумовлені «модою».

Серед творів, що стали бестселерами, є зразки й високохудожньої літератури.

Ваганти (лат. vagantes — мандрівники) — мандрівні ченці, студенти Західної Європи XI-XIV ст., автори вільнодумної, життєлюбної, далекої від аскетичних церковних ідеалів, часто гостро сатиричної лірики. Вони сміливіше стали на шлях світської літератури, зважилися навіть пародіювати канонічні тексти й церковні ритуали. Найбільшим здобутком поезії вагантів, крім «Кембриджських пісень», уважають знамениту «Carmina burana» — складену на початку XIII ст. збірку латинських ліричних, дидактичних і сатиричних віршів, видана 1847 року Шлемелем. В Україні за доби бароко подібну роль виконували мандрівні дяки.

Варіація (лат. variatio — зміна) — повторення теми чи мотиву якогось твору в іншому, дещо зміненому вигляді водночас зі збереженням основного змісту.

Веди (ведична література) (із санскр. веда — знання) — давня пам’ятка індійської релігійної літератури, що створювалася впродовж II — I тис. до н. е., у якій зібрано переважно віршовані релігійні гімни, молитви, замовляння, заклинання проти хвороб і демонів, прокляття й благословення, описи обрядів, діянь богів тощо, написані санскритом.

Вона складається з чотирьох збірок (самхитів): «Ригведа» («Книга гімнів» ), «Самаведа» («Книга пісень» ), «Яджурведа» («Книга жертовних висловів» ), «Атхарваведа» («Книга заклинань» ). У найважливішій із них — «Ригведі» — 1028 гімнів, що відзначаються ліризмом, багатством художніх засобів. Боги, до яких звернені молитви, — це сили природи, наділені людськими якостями. Веди поєднували філософські, моральні, соціальні вчення, елементи магії з науковими знаннями і вважалися божим одкровенням, тому передавалися усно. Вони спиралися на міфологію та містили зародки літературних жанрів. Веди мають велике історико- культурне значення, надають письменникам багатий матеріал для поетичної творчості.

Видіння (Візія) (лат. visio — видіння) — літературний жанр, поширений переважно за доби Середньовіччя. Сюжет творів розбудовувався на пригодах «благодійного» персонажа, який уві сні переживає насправді «чудову» подію.

Елементи видіння спостерігаються в житійній літературі, поемі Данте «Божественна комедія», літературі бароко. Художній прийом видіння використано й у таких творах, як «Енеїда» І. Котляревського, «Вечори на хуторі поблизу Диканьки» М. Гоголя, «Сон» Т. Шевченка тощо.

Відсторонення — художній прийом, протилежний до уособлення. Якщо уособлення оживлює неживі предмети, персоніфікує фізичні явища, то відсторонення представляє психічні процеси, стани як фізичні явища, зображує їх як нібито самостійно існуючі. За структурою цей прийом являє собою вид метонімії; образ, збудований на його основі, видається дивним і активізує сприймання читачів.

Відчуження (нім. entfremdung, англ. alienation) — філософський термін для характеристики позиції особи щодо суспільства, у якому вона почуває себе зайвою, самотньою. Основою відчуження є привласнення іншими людьми результатів діяльності особистості тощо. Вирізняють економічне, політичне, морально-психологічне відчуження. У літературознавстві це поняття використовують під час аналізу змісту художніх творів, які відтворюють життя людей у ситуації чи в стані відчуження.

Вірш (лат. versus — повтор, поворот) — елемент ритмічного мовлення в літературному творі, основна одиниця віршованого ритму. Інколи він збігається з віршовим рядком, але не повинен із ним ототожнюватися, тому що ці поняття різного плану. Друге значення вірша — ліричний або ліро-епічний твір, складений за поетичними законами певного літературного періоду. Як особлива система вірш виник за античних часів, відокремившись від музики і танцю.

Гармонія (грецьк. garmonia — злагодженість, скріплення) — естетична категорія, яка виражає співмірність, взаємозв’язок елементів будь-якого об’єкта чи явища й у певній системі становить цілісність, що має естетичну цінність. У такому широкому значенні це поняття використовується для характеристики явищ об’єктивної дійсності, змісту художнього твору, його компонентів, взаємовідповідності між ними тощо. Ще Аристотель звертав увагу на гармонійно-прекрасне як «єдність різноманітностей». У давніх греків гармонія була основною рисою буття; разом із симетрією, порядком та мірою вона складає поняття прекрасного, що спостерігається в Космосі, природі, людині, поєднує духовну і фізичну красу.

Гедонізм (грецьк. hedone — насолода) — філософсько-етичне вчення, згідно з яким насолода є найвищим благом, сенсом життя. Гедонізм постав як наслідок довільного тлумачення вчення Епікура, який стверджував, що щастям людини є її задоволення від відсутності страждань. Гедоністична функція мистецтва (поряд із пізнавальною, виховною тощо) полягає в естетичній насолоді від сприймання художніх творів.

Геонім (грецьк. ge — земля, onyma — ім’я) — вид псевдоніма, у якому вказується місцевість чи країна, звідки походить письменник.

Героїчне — етико-естетична категорія для позначення моральної цінності вчинків, дій окремої особи чи суспільства загалом задля прогресу, які вимагають особливої віддачі моральних, інтелектуальних, фізичних зусиль, мужності, відваги, самопожертви тощо. Спроможність здійснення героїчного — важливий критерій оцінки особистості. У літературних творах засобами художнього слова поетично звеличуються вчинки героїв, покликаних захищати ідеали добра, справедливості, соборності. Поетизація героїчного характерна для творів усної народної творчості й художньої літератури від давнини до сьогодення. Героїчний учинок, героїчний образ, мистецьки змальовані в художніх творах, спричиняють глибокі емоційні переживання, захоплення силою людського духу, бажання стати подібним до героя.

Гіпербола (грецьк. hyperbole — перебільшення) — різновид тропа, що полягає в надмірному перебільшенні характерних властивостей чи ознак певного предмета, явища або дії задля особливого увиразнення художнього зображення чи виявлення емоційного ставлення до нього. Світова література має чимало прикладів гіперболічних тропів («Гаргантюа і Пантагрюель» Ф. Рабле, «Мандри Гуллівера» Дж. Свіфта та ін.).

Гомерівське питання — сукупність проблем, пов’язаних з історією та часом виникнення давньогрецьких поем «Іліада» та «Одіссея», авторство яких приписується поету-рапсоду Гомеру. Смисл цього «питання», що виникло в науці в XVIII ст., полягає в тому, щоб з’ясувати, чи є поеми творінням конкретного автора — Гомера, чи тексти, які дійшли до нас, являють собою збірку, що містить окремі поетичні сказання-рапсодії, складені раніше. Дослідження композиції поем, давнього героїчного фольклорного епосу підтвердили первісну єдність авторського задуму й наявність в «Іліаді» та «Одіссеї» подій, що відбуваються в різний за хронологією час.

Ще за античної доби набула поширення думка, що авторами поем є різні особи. Вона знаходить прихильників і в наш час. Однак гомерівські поеми слід розглядати як цілісні художні твори, що мають продуману струнку композицію, написані одним автором у VIII ст. до н. е. Вони складені гекзаметром, їх мова насичена іонійсько-еолійською лексикою, тексти містять чимало чітких формул, що неодноразово повторюються.

Поеми Гомера позначені високим злетом фантазії, красою вислову і багатством тропіки, драматизмом зображених сцен, природністю й правдивістю відтвореного життя, винятковою спостережливістю та психологічною чутливістю автора. Визнають також органічний зв’язок цих творів із фольклором і міфологією та майстерність Гомера в їх відтворенні в художньо цілісних поемах.

Градація (лат. gradatio — поступове підвищення, посилання) — стилістична фігура, що полягає в поступовому нагнітанні засобів художньої виразності задля підвищення або зниження їх емоційно-смислової значущості. Градація розрізняється за просторово-часовим (переважно в прозі), інтонаційно-емоційними (поезія) та психологічними (драма) ознаками. Виразність градації посилюється її поєднанням з анафорою («Прийшов, побачив, переміг» (Юлій Цезар)).

Гротеск (франц. grotesque — химерний, незвичайний; італ. grotta — грот, печера) — вид художньої образності, для якого характерними є фантастична основа, тяжіння до особливих, незвичайних, ексцентричних, спотворених форм, поєднання в одному предметі або явищі несумісних, контрастних якостей (комічного з трагічним, реального з фантастичним тощо), що спричиняє абсурд; заперечення усталених художніх і літературних форм. Звідси зв’язок гротеску з пародією, травестією, бурлеском. Гротеск відкрито й свідомо створює особливий надприродний, химерний, дивний світ: саме таким демонструє його читачеві автор.

Термін «гротеск» походить від знайдених на межі XV-XVI ст. Рафаелем Санті в римських підземних гротах химерних настінних малюнків із поєднанням рослинних і тваринних форм. Гротеск використовувався ще в міфології та в античній літературі (Аристофан, Плавт), у ренесансних творах (Ф. Рабле, Е. Роттердамський), у просвітницькій і романтичній літературі (Дж. Свіфт, Е. Т. А. Гофман).

Група літературна — об’єднання письменників зазвичай однієї літературної генерації, які, поставивши перед собою спільну літературну мету, разом намагаються реалізувати її і тим самим виявити себе як певну єдність творчих особистостей. Літературні групи існували з давніх часів: поети згуртовувалися навколо меценатів, що фінансували їхню літературну творчість. Поширеними такі групи стали на початку XX ст., коли молоді поети-модерністи об’єднувалися для співпраці на спільній естетичній платформі. Літературна група є об’єднанням письменників, не пов’язаних організаційними зобов’язаннями, статутом, досить швидко розпадається після досягнення її представниками творчої зрілості.

Гуманізм (лат. humanus — людський, людяний) — моральний принцип, в основі якого лежить переконаність у безмежних

можливостях людини, її здатності до вдосконалення, вимога свободи й захисту гідності особистості, ідея про право людини на щастя. Гуманізм — це ще увага й любов до людини, здатність прийти їй на допомогу.

У філософському розумінні гуманізм — це система поглядів на людину, визнання її цінності як особистості, її права на свободу, задоволення духовних і матеріальних потреб, розвиток здібностей. У конкретно-історичному значенні гуманізм — інтелектуальна течія, яка виникла за доби Відродження в Італії (початок XIV ст.), а потім, у XV-XVI ст., поширилася по всій Європі. В епоху Відродження гуманізм уперше виступив як цілісна система поглядів та широка течія суспільної думки, викликавши справжній переворот у світогляді людей того часу та їх культурі. Спираючись на високі ідеї античної філософії та літератури, у XV-XVI ст. він став потужним культурним рухом. Представниками гуманізму Відродження стали мислителі, поети, художники (Франческо Петрарка, Данте Аліґ’єрі, Рафаель, Леонардо да Вінчі та ін.), які сприяли небувалому розквіту тогочасного мистецтва й літератури. Їх традиції продовжили просвітителі XVIII ст., визначні письменники XIX-XX ст.

Деталь художня (франц. detail — подробиця, дрібниця) — виразна подробиця у творі, що має значне змістовне й ідейно- емоційне навантаження. Передусім за її допомогою письменник підкреслює характерну ознаку змальованих ним картин, предметів або характерів героїв (інтер’єр, портрет, пейзаж тощо), що вирізняє їх з-поміж інших і надає можливість зрозуміти їх значення в загальному контексті твору. Деталь може уточнювати або розкривати задум автора, виступати втіленням ідеї або лейтмотиву твору. У сучасній літературі значно зросла увага до використання художніх деталей, цей засіб розглядається як неодмінна умова письменницької майстерності.

Діалог (грецьк. dialogos — розмова, бесіда) — одна із форм організації усного мовлення, розмова двох або декількох (полілог) осіб. Характер, своєрідність діалогу в художній літературі залежить від родожанрових особливостей творів. Найнапруженішим є діалог у драматичних творах. Діалог існує також як самостійний літературно-публіцистичний жанр, відомий ще з часів античності («Діалоги» Платона). Цей жанр широко використовував у своїй творчості Г. Сковорода.

Домінанта (лат. dominans, dominantis — панівний) — провідний жанр, панівна течія в певному напрямі й літературному періоді; поширений стиль, до якого вдаються багато митців, що також характеризує ту особливість індивідуального стилю, яка переважає за частотністю прояву, за функціональним значенням у творах цього письменника (використання певних ритміко-метричних конструкцій, алюзій, іронії тощо).

Драматизм — загострена напруженість дії певного художнього твору будь-якого роду літератури.

Екскурс (лат. excursus — відхилення, відступ) — відхилення від теми, основної сюжетної лінії в літературному творі задля висвітлення додаткових питань, наведення прикладів аналогічних фактів. Визначаються часовий екскурс, коли відбувається заглиблення в події минулого чи майбутнього, та просторовий екскурс, тобто перенесення в інші країни, описи подібних або відмінних краєвидів тощо. Здійснюється екскурс за допомогою введення в художній текст додаткових епізодів, вставних новел, авторських спогадів тощо.

Експозиція (лат. expositio — виклад, опис, пояснення) — вихідна частина сюжету художнього твору, у якій стисло подаються ситуація, що логічно випереджає зав’язку, час та місце дії, пояснюються наміри оповідача тощо.

Епіграф (грецьк. epigraphe — заголовок, напис) — вислів, який автор уміщує перед текстом твору або його частиною. Зазвичай епіграф — це цитата з відомого тексту, вислів з афористичним змістом (народні прислів’я, приказки тощо). В емблематичній поезії функцію епіграфів виконували девізи (мотто) — один із трьох компонентів цього жанру, поряд із зображенням (малюнком) і підписом (епіграмою).

Епос — багатозначний термін, який означає один із родів літератури та, за літературною традицією, оповідну поезію, народжену в давнину як форму зображення героїчних учинків певного персонажа, важливих подій у житті народу («Іліада», «Одіссея» Гомера, ісландські саги, українські думи). Поступово виробилися прозові форми епосу, з’явилися епічні жанри та їх різновиди. Епос має свою систему жанрів, різних за походженням та змістовним значенням у конкретні історичні епохи. За доби античності та Середньовіччя великі епічні форми складалися шляхом об’єднання окремих сюжетів, епізодів довкола головного героя. Так виникли роман і повість. Уже в давній літературі прозові жанри (казка, притча, новела, повість, роман) (див. розділ 3.11.2) відрізнялися від віршованих епічних жанрів (байка, поема). Епічні поеми поширилися за часів класицизму й романтизму. Історичний розвиток епосу зумовив виникнення трьох структурних жанрових форм: мала — анекдот, байка, притча, казка, легенда, новела,

оповідання; середня — поема, повість; велика — роман, епопея (див. там само). Вони різняться масштабом зображуваних подій, розмаїттям тематики, особливістю групування персонажів. В основу сюжету малої форми епосу покладено, як правило, один епізод, середньої — декілька, великої — багатопланова дія, що допомагає змалювати історію життя людей, суспільні явища певної епохи. Епічні твори називають ще епікою.

Епос (героїчний, народний) — збірна назва фольклорних творів різних жанрів (думи, історичні пісні, поеми, балади, легенди, перекази), у яких зображені воля, завзяття народу в боротьбі з ворогом, злом, несправедливістю, прославляються розум, сила й мужність воїнів, богатирів, народних месників. Героїчний епос формувався тисячоліттями й у різних народів має свої більш чи менш архаїчні форми: у вавилоно-асирійців — «Поема про Гільгамеша», у тюрксько-монгольських народів — «Алпамиш», «Манас», «Ангар», у Давній Греції — поеми Гомера «Іліада» та «Одіссея», у вірменів — «Давид Сасунський», у карело-фінів — «Калевала», в англосаксів — поема «Беовульф» тощо. Особливого поширення героїчний народний епос набув за доби Середньовіччя — період формування державності та боротьби з чужоземними загарбниками в багатьох народів Європи. Визначними пам’ятками середньовічного героїчного епосу вважають «Пісню про Роланда» (Франція), «Пісню про Нібелунгів» (Німеччина), «Пісню про мого Сіда» (Іспанія). Яскравим прикладом героїчного епосу Київської Русі є «Слово о полку Ігоревім». Центральним персонажем героїчних епосів усіх народів є воїн-богатир. Це — Ілля Муромець, Роланд, Сід, Давид Сасунський, яких народна фантазія наділяє надзвичайною силою та мужністю. Важливою рисою цих творів є історична основа, поетично переосмислена народом. Творцями і носіями героїчного епосу в Західній Європі спочатку були дружинні співці, які брали участь у битвах і походах, що потім оспівували. Пізніше носіями героїчного епосу стали професійні співці: жонглери (Франція), шпільмани (Німеччина), хуглари (Іспанія).

Твори героїчного епосу мають однакові принципи побудови: зачини й кінцівки, протиставлення героя та його суперників, розгорнуті описи типових ситуацій, поширені діалоги. Їм також притаманна стійка система засобів художньої виразності: урочистий тон оповіді про героя та його подвиги, триразові повтори, гіперболізація, використання постійних епітетів тощо. Ці твори спочатку передавалися усно наступним поколінням; до нас вони дійшли в записаному, частково літературно опрацьованому вигляді.

Епос циклічний — група епічних творів, об’єднана історичною добою, головними персонажами, місцем дії чи авторським задумом. Він притаманний ірландським сагам, казкам, поемам, великим за обсягом прозовим творам тощо.

Етюд (франц. etude — вправи, вивчення) — твір у малярстві, графіці, скульптурі, що має на меті глибше засвоєння митцем зображуваної натури; у літературі — невеликий за обсягом, переважно безсюжетний твір настроєвого характеру. Поряд із поняттям «етюд» уживаються його термінологічні синоніми — студія, образок, шкіц (ескіз), що вказують на свідому незавершеність твору. Етюд використовують також у драматургії («Кам’яна душа» І. Франка).

Жанр літературний (франц. genre — рід, вид) — вид літературного твору, що визначається для кожного роду літератури згідно з усталеною класифікацією літературних творів за різними типами їх поетичної структури. Поняття жанру надзвичайно складне, бо він постійно змінюється. Для кожного літературного періоду є характерними певні жанри.

Епос має такі жанри: казка, байка, епопея, оповідання, новела, повість, роман, нарис, художні мемуари. Ліричні жанри — це пісня, сонет, елегія, епіграма та ін. Окрему групу ліро-епічних жанрів становлять поема, балада, ода та ін. Драма як рід літератури поділяється на такі жанри: трагедія, комедія, власне драма, водевіль, мелодрама, трагікомедія.

Зав'язка — елемент сюжету; вихідний момент у розвитку дії художнього твору. Вона зазвичай розпочинає основний конфлікт.

Запозичення в літературі — використання певним автором відомих мотивів, сюжетів, образів, ідей, художніх засобів та прийомів з інших фольклорних, міфологічних чи літературних джерел. Одним із прикладів запозичень є наявність «вічних тем» та «вічних образів», біблійних та євангелійних сюжетів.

Запозичення в літературі реалізується через переспіви, стилізацію, аплікацію, пародію, наслідування тощо. Поширеною формою запозичення вважається перенесення певного твору з одного роду до іншого. Це поняття вивчає теорія запозичення, або теорія «мандрівних сюжетів». З’явившись у середині XIX ст. (Т. Бенфей, 1859), вона відразу знайшла своїх прихильників серед представників різних напрямів і течій у мистецтві й літературній критиці.

Збірка — назва видань авторських творів, пройнятих спільною чи близькою тематикою або зібраних за хронологічним принципом.

Збірник — видання, що складається з ряду творів одного (авторський збірник) або кількох (колективний збірник) авторів. Збірники літературно-художніх творів поділяються на альманахи, антології, хрестоматії. Цей термін означає також рукописні (іноді друковані) книги, відомі під назвою «ізборник» : «Ізборник Святослава» (XI ст.), «Златоуст» (XV ст.) та ін.

Ідея художнього твору (грецьк. idea — першообраз) — провідна думка, вищий смисл, ц якому художній твір переконує читача. Сукупність ідей твору складає його ідейний смисл.

Інтерпретація (лат. interpretatio — тлумачення, роз’яснення) — тлумачення літературного твору, роз’яснення його головної думки, ідеї, концепції тощо. Предметом інтерпретації можуть бути будь-які елементи літературного твору (фрагменти, сцени, персонажі, окремі речення й навіть слова), співвіднесені з відповідним контекстом твору; увесь літературний твір як цілість із метою відшукати те завуальоване, приховане, що з’єднує всі компоненти в одне ціле й робить твір неповторним; творчість письменника або певний літературний період чи напрям, що допоможе роз’яснити особливості конкретного твору.

Кінцівка — заключна частина художнього твору або його фрагмента, у якій підсумовується розвиток сюжетних колізій. У байці таку функцію виконує мораль, у прозових творах (роман, повість, оповідання, новела) — епілог, у ліриці — останні строфи чи рядки, переважно афористичного змісту.

Класик (лат. classicus — зразковий) — автор визначних, усесвітньо визнаних творів, чия творчість стала надбанням не лише національної, а й світової літератури. Звідси класика, класична література — твори таких авторів.

Колаж (франц. collage — наклеювання) — прийом, запроваджений у малярстві за часів кубізму, закріплений та урізноманітнений дадаїстами (див. Додаток), за яким на певну основу наклеювалися різноманітні матеріали, відмінні за кольором і фактурою (П. Пі- кассо, Ж. Брак, К. Швіттерс та ін.). Ця техніка поширювалась і в поезії, зокрема Ґ. Аполлінера, Б. Сандрара та ін., які вводили до віршованого тексту уривки фраз, почутих на вулиці, фрагменти газетних статей, реклами тощо.

Колізія (лат. collisio — зіткнення) — складне протиріччя, зіткнення протилежних сил, інтересів, переконань, прагнень і вчинків персонажів у літературному творі. Термін запроваджено у XIX ст. німецьким філософом Гегелем. Колізія є ширшим поняттям, ніж конфлікт, і характеризується масштабністю суперечностей.

Коментар (грецьк. commentarium — нотатки) — пояснення до тексту; тлумачення твору. У разі великого обсягу пояснень коментар виноситься в кінець твору, книги. Усебічний коментар може бути окремим самостійним виданням і передбачає пояснення застарілих та маловідомих слів, власних імен тощо. Як важливий вид наукової роботи коментар виник у Давній Греції (коментарі до гомерівських поем, складені поетами-александрійцями).

Композиція (лат. compositio — побудова, складання, поєднання, створення) — побудова твору, доцільне поєднання всіх його складових у художньо-естетичну цілісність, зумовлену логікою зображеного світу, задумом письменника, нормами обраного жанру. Композиція виражає взаємозв’язок, взаємодію персонажів, сцен, епізодів, розділів, способів зображення й компонування художнього твору (автора, оповідача, персонажів). Композиція забезпечує відповідність структури художнього твору задуму письменника.

Компонент (лат. componens — «той, що складає» ) — складова частина цілісного художнього твору. Будь-який елемент твору, що виконує відповідну композиційну функцію, є його компонентом. Це — складові елементи сюжету, монологи, діалоги, пейзажі, інтер’єри, вставні епізоди, пролог, епілог тощо.

Контекст — частина твору (фраза, строфа, глава, розділ тощо), яка допомагає зрозуміти точний смисл аналізованого епізоду.

Контраст (франц. contraste — притаманність) — різко окреслена протилежність у чомусь: рисах характеру, властивостях предметів або явищ. Цей прийом використовується у фольклорі, посідає значне місце також у мистецтві та художній культурі.

Конфлікт (лат. conflictus — зіткнення, сутичка) — зіткнення протилежностей інтересів і поглядів, напруження і загострення суперечностей, що призводить до активних дій, ускладнень, боротьби, супроводжуваних складними колізіями. Конфлікт у художніх творах реалізується передусім у сюжеті. Якщо від античності до новітніх часів домінували яскраві конфлікти у формі зіткнення, сутички непересічних особистостей (трагедії Есхіла, В. Шекспіра, комедії Аристофана, Ж. Б. Мольєра, М. Гоголя, драми Г. Ібсена, М. Старицького та ін.), то наприкінці XIX ст. й у XX ст. в літературі опановували нові засоби розкриття конфлікту, як, наприклад, підтекст твору тощо (Ф. Достоєвський, Л. Толстой, А. Чехов, Б. Шоу, Б. Брехт та ін.).

Концепція (лат. conceptio — поєднання, сукупність) — розгорнута система поглядів, викладена з наміром уникнути логічних суперечностей під час тлумачення складної проблеми, певного

явища. Цей термін уживають для позначення головного задуму, провідної ідеї наукової праці, художнього твору тощо.

Лейтмотив (нім. leitmotiv — провідний мотив) — головна тема чи ідея; конкретний образ, визначальна інтонація, яка пронизує твір; постійно згадувана художня деталь, що є ключовою для розкриття задуму митця. Цей термін запозичений із музикознавства, де його запровадив у XIX ст. німецький композитор Р. Ваґнер. Лейтмотив глибше розкриває концепцію певного твору, указує на його підтекст.

Ліризм — пафосно-стильова ознака естетичного сприйняття дійсності, що характеризується емоційністю, сердечністю, схвильованістю її відтворення. Найбільш він притаманний ліричним творам, менше — епічним і драматичним. Ліризм у загальному значенні — піднесено емоційне переживання будь-якої події чи явища.

Ліричний відступ — прийом у ліро-епічному творі, коли автор безпосередньо висловлює свої міркування з приводу композиції чи сюжетних ліній твору, учинків або характеру героїв, певних явищ, що асоціюються із зображуваними подіями тощо. Ліричні відступи зустрічаються також в епічних творах.

Література (лат. literatura — написане, від litera — буква, літера) — сукупність писаних і друкованих творів певного народу, епохи, людства; різновид мистецтва — мистецтво слова, що відображає дійсність у художніх образах, створює нову художню реальність; результат творчого процесу автора, зафіксований у відповідному тексті за допомогою літер.

Література є технічною, науковою, довідковою тощо й художньою, призначеною спеціально для задоволення пізнавальних, інтелектуальних та естетичних потреб. Твір художньої літератури не стільки відображає дійсність, скільки моделює її авторське сприйняття, тож художня література є результатом творчості, засобом вислову, своєрідною мовною структурою, яка конкретизується в читацькому сприйманні й певною мірою відтворює об’єктивну дійсність крізь призму суб’єктивного світу. Залежно від своєрідності змісту й форми художні твори відносять до певних родів і жанрів. Кожної доби набували поширення різноманітні жанрові форми, серед яких домінували ті, що найбільше відповідали характеру часу, провідному напряму тощо.

Література всесвітня (світова) — сукупність літератур усіх народів світу від давнини до сьогодення. Зародження літератури в кожній країні пов’язано з появою писемності й художньої творчості в царині мистецтва слова, що відбувалося неодночасно

в різних регіонах, державах тощо. Література кожного народу має свою національну та художню своєрідність, але вона сприймає досягнення літератур інших країн і розвивається у взаємодії з ними, запозичуючи окремі елементи (факти, ідеї, поетичні форми тощо). Тому як поняття всесвітня література була усвідомлена лише у ХІХ ст., коли особливо поширилися літературні зв’язки різних країн. Уперше сукупність усіх літератур світовою літературою назвав Й. В. Ґете.

Література «потоку свідомості» — література, у якій відтворюється безпосередній плин духовного життя людини як калейдоскоп відчуттів, уявлень, переживань, роздумів, вражень, викликаних сприйнятим довкіллям і відчуттям внутрішнього стану людини; одна із форм психологізму літератури, яка склалася наприкінці ХІХ — на початку ХХ ст. Цей термін запровадив американський психолог В. Джемс. У літературу й літературознавство його перенесено для характеристики такого різновиду внутрішнього мовлення у формі внутрішнього монологу, який не вкладається у звичні синтаксичні структури. Література «потоку свідомості» спиралася й на праці психологів, які досліджували сферу підсвідомого, діалектику свідомості та підсвідомості (М. Дессуар, А. Бергсон, З. Фрейд, К. Юнг та ін.). Засновниками цієї школи вважають Дж. Джойса та М. Пруста, найпоказовішим твором — роман Дж. Джойса «Улісс».

Літературний процес — історичне існування, функціонування та поступовий розвиток літератури протягом як певної доби, так і всієї історії нації, країни, регіону, усього світу. У кожний конкретний період він містить поряд із художніми творами літературну критику, різні періодичні видання, епістолярну й мемуарну літературу тощо, тісно пов’язаний з історичним та суспільним розвитком, є невід’ємною частиною загального культурного процесу.

Обґрунтування цього поняття здійснювалося протягом XIX- XX ст., а термін «літературний процес» виник лише у 1920- 1930-ті рр. Важливим є визначення загальних тенденцій, за якими відбувається розвиток всесвітнього літературного процесу, та певних закономірностей, пов’язаних з особливостями історичного і культурного розвитку різних регіонів та окремих країн, що впливає на специфіку їх літератур. Розуміння специфіки кожної національної літератури в зіставленні з іншими, зі схожими тенденціями розвитку всесвітньої літератури, які є спільними для всіх національних літератур, знання особливостей літератур різних епох, напрямів, творчих методів тощо надають можливість збагнути сутність такого поняття як літературний процес.

Манера (франц. maniere — вправність рук) — особлива прикмета творчості митця — письменника, художника, музики, яка ґрунтується на його звичці, особливостях внутрішнього світу. Деякі науковці вважають, що манера збігається з індивідуальним стилем, інші стверджують, що це поняття вужче від стилю й виражає чисто зовнішню своєрідність зображально-виражальних засобів митця. Манера йде від суб’єктивних якостей митця, який не завжди дотримується вимог до зображення явищ, до розкриття тем і проблем тощо, а вносить щось своє, що притаманне лише йому.

Метод художній (творчий) (грецьк. methodos — шлях дослідження) — сукупність засобів творення художньої дійсності в літературі, що ґрунтується на певному, притаманному лише даному митцеві розумінні світу, суспільства й людини в ньому. Він містить принципи добору життєвих фактів і явищ, засоби художнього узагальнення й побудови образів. Основними художніми (творчими) методами в літературі XVIII-XIX ст. були бароко, класицизм, сентименталізм, романтизм, реалізм та ін.

Міф (грецьк. mythos — слово, переказ, розповідь, бесіда, мовлення, сказання, речення) — форма мислення стародавньої людини, спроба пояснити невідоме й незрозуміле в навколишньому світі й природі, а також саму себе, тобто людину, її характер, учинки, взаємини між людьми; розповідь про богів, духів, героїв, надприродної сили, які брали участь у створенні світу тощо.

Отже, міф є своєрідним ступенем пізнання людиною навколишнього світу, що наділяє всю природу людськими рисами, думками, почуттями, бажаннями.

Види міфів:

¾ про створення Всесвіту;

¾ про загибель Всесвіту (Апокаліпсис Іоанна Богослова);

¾ про циклічність у природі (скотарські та землеробські міфи);

¾ героїчні (про героїв, засновників племен — грецькі міфи про Геракла);

¾ про здобуття людьми культурних навичок (міф про Прометея).

Слід зазначити, що деякі способи класифікації в міфології розрізняють міф та легенду: міфом уважають оповідання про богів, про виникнення світу тощо, легендою — історії про героїв-людей, засновані на історичних постатях та подіях.

Міфологія — сукупність міфів; своєрідна система поглядів на навколишній світ, природу, людину й суспільство; галузь науки, що вивчає та досліджує міфи. Найбільше збереглася й набула найширшого літературного переосмислення антична міфологія, зокрема

давньогрецька. З XX ст. розпочалося вивчення та порівняльно-історичний аналіз давньоіндійської, давньоіранської та давньогерманської міфологій.

Монолог (грецьк. monos — один і logos — слово) — тривале зв’язне мовлення, що належить одній особі й виражає її переживання, почуття й акти волі та не розраховане на зворотну відповідь. Монологом є промова дійової особи, звернена до себе або до інших людей. Найчастіше монолог застосовують у драматургії, де він спрямований на публіку, має за мету вплинути на глядача. Різновидом його є так званий внутрішній монолог, який переважно використовується в епічних творах художньої літератури XIX-XX ст.

Монолог внутрішній — різновид монологу, у якому передаються внутрішні переживання персонажа замість опису зовнішніх реальних подій, ситуацій, що викликають ці переживання. Стилістично його оформлюють як внутрішню мову дійової особи з відповідною часовою послідовністю думок, з характерними синтаксичними конструкціями, способами вислову тощо. Цей різновид монологу набуває все більшої ваги у великих епічних творах, починаючи з середини XIX ст. у зв’язку з посиленням психологізму зображення й зосередженням уваги на аналізі стану душі персонажа. Внутрішній монолог близький до такого засобу зображення внутрішнього світу персонажа, як плин (потік) свідомості, тому він є характерним елементом у творах таких стильових течій, як імпресіонізм, постмодернізм тощо.

Мотив (франц. motif, від лат. moveo — рухаю) — у літературознавстві тема ліричного твору або неподільна смислова одиниця, з якої складається фабула (сюжет): мотив відданості вітчизні, мотив жертовності тощо. Мотиви рухають учинками героїв, збуджують їх переживання й роздуми, особливо тонко динамізують внутрішній світ ліричного суб’єкта. Тому в аналізі лірики терміни «тема» і «мотив» часто перехрещуються. Роль і художньо-виражальні функції мотиву можуть виявлятися не тільки у фабулі та сюжеті конкретного твору, а й всієї творчості письменника, у групі типологічно споріднених творів різних письменників.

Напрям літературний — сукупність художньо-змістовних та естетичних принципів і тенденцій, що характерні для творчості багатьох письменників певного періоду розвитку літературного процесу. Так, у XVII-XVIII ст. це — класицизм, бароко, сентименталізм, у XIX ст. — романтизм, реалізм, натуралізм тощо. Представників кожного літературного напряму об’єднують однаковий підхід до зображення дійсності, місця людини в суспільстві та Всесвіті; використання системи нормативних правил на рівні стилю, композиції, жанрових форм, сукупності художніх засобів; спільність мотивів, тем, ідей, образів, сюжетних схем, які є характерними для конкретного літературного напряму.

Новела вставна (див. розділ 3.11.3) — невеликий, певною мірою автономний твір (чи фрагмент твору) у межах роману, повісті, епопеї, поеми тощо, пов’язаний із художньою структурою цих жанрів, але відгалужений від неї своєю сюжетною лінією. Вставна новела відома з античних часів («Золотий осел» Апулея), спостерігається вона й у творах сучасної літератури («Берег любові» О. Гончара та ін.).

Образ вічний — літературний образ, який за глибиною художнього узагальнення виходить за межі конкретних творів і зображеної в них історичної доби, містить у собі невичерпні можливості філософського осмислення буття. Класичними прикладами вічних образів у європейській літературі стали образи Прометея, Гамлета, Дон Кіхота, Фауста та ін., які виникли на конкретному історичному підґрунті й сконцентрували в собі вічні пошуки людиною сенсу буття, свого призначення, закарбували істотні риси людської природи.

Образ художній — естетична категорія, яка визначає особливий, притаманний лише мистецтву, засіб освоєння та зображення дійсності. Це може бути узагальнена картина життя або переживань митця у формі конкретного, життєво повного явища, яскравої постаті героя (персонажа) в літературних творах тощо. Художній образ звертається насамперед до почуття прекрасного й до уяви читача, примушуючи його розмірковувати над зображеним у творі.

Оповідь — зображення подій і вчинків персонажів через виклад їх від першої особи, на відміну від розповіді-викладу від третьої особи. У літературному творі оповідь здійснює оповідач. Порівняно з розповіддю в оповіді виявляється безпосередніший, щиріший контакт автора з читачем.

Парадокс (грецьк. paradoxos — несподіваний, дивовижний; «той, що суперечить здоровому глузду» ) — міркування в логіці, яке не належить до ряду істинних чи хибних; художній засіб у літературі, що відіграє відмінну за смисловим навантаженням функцію. Парадокси мають різне оформлення: вони постають то у вигляді афоризму, близького до народного прислів’я, то каламбуру. Віртуозністю парадоксального мислення відзначилися Ф. Ларошфуко, О. Уайльд, Б. Шоу та ін. Парадокси письменники часто включають до висловлювань персонажів своїх творів, щоб окреслити індивідуальні особливості певних дійових осіб. Парадокси значно рідше використовуються в літературі як окремий твір («Парадокси» Цицерона; «Парадокс про актора» Д. Дідро).

Паралелізм (грецьк. parallelos — «той, що рухається поряд» ) — стилістична фігура, що ґрунтується на паралельному зображенні декількох явищ із різних сфер життя; аналогія, уподібнення, спільність характерних рис, ознак тощо. У фольклорній традиції, у поезії найчастіше виявляється в синтаксичних конструкціях, де картини природи пов’язуються з душевними настроями людини, створюється так званий психологічний паралелізм.

Пейзаж (франц. paysage, від pays — місцевість, країна) — один із композиційних компонентів художнього твору; опис природи, місцевості, будь-якого незамкненого простору зовнішнього світу. Існують статичні та динамічні описи, за тематикою пейзажі поділяють на степовий, лісовий, мариністичний (опис моря), урбаністичний (опис міста), індустріальний (опис різних промислових підприємств) тощо. Естетичні функції пейзажу залежать від епохи, у яку написано твір, від його стилю й жанру.

Переклад художній — різновид літературної діяльності, унаслідок якої твір, що існує в одній мові, з’являється в іншій. Крім глибокого знання мови оригіналу перекладач мусить бути добре обізнаним із контекстом твору, його художньою своєрідністю. Якщо переклад не зовсім точно й повно відтворює оригінал, його називають «вільним».

Художній переклад з давніх-давен відомий в Україні. Особливо плідний внесок у створення антології світової літератури українською мовою внесли такі видатні письменники, як І. Франко, Леся Українка, М. Зеров, М. Рильський, М. Бажан, Борис Тен, М. Лукаш, Г. Кочур та ін.

Переспів — твір, написаний за мотивами твору іншого автора з наслідуванням елементів його стилю, наближений до перекладу, але відмінний від нього, бо він недослівно передає чужий текст.

Перипетія (грецьк. peripeteia — раптовий поворот) — несподівана переміна в перебігу подій та долі персонажа внаслідок вторгнення в дію певного випадку. Вона є структуротворним компонентом епічних (пригодницький роман) та драматичних сюжетів з яскраво вираженою інтригою.

Перифраз (перифраза) (грецьк. periphrasis — описовий вираз) — художній засіб: мовний зворот, який уживають замість конкретної назви певного предмета, явища тощо в різних формах опису його істотних і характерних ознак. Перифраз у художній літературі надає тексту більшої виразності та своїм характером наближується до метафори або метонімії. У науково-популярних і публіцистичних текстах використовують перифраз, щоб уникнути повторень й водночас висловити авторське ставлення до об’єкта зображення (Геродот — «батько історії», Леся Українка — «дочка Прометея» тощо).

Персонаж (лат. persona — особа, франц. personage — маска актора) — літературний герой, зображений письменником у художньому творі; загальна назва дійової особи кожного літературного жанру.

Персоніфікація (лат. persona — особа та facere — робити) — уособлення й уподібнення неживих предметів чи явищ природи людським якостям. Це вид метафори, що сприяє поетичному олюдненню довколишнього світу.

Підтекст — прихований, внутрішній зміст висловлювання, зумовлений деформуванням прямого змісту словесних значень під впливом контексту і позамовних факторів — відтворюваної ситуації, позиції автора тощо.

Порівняння — художній прийом: зіставлення одного явища з іншим за якоюсь спільною для них ознакою з метою яскравого вираження потрібної письменникові риси, виявлення його ставлення до зображуваного. Порівняння, крім однієї, може розкривати ще є додаткові ознаки певного об’єкту, що значно посилює художнє враження. У порівняннях пояснення ознак одного предмета через інший, подібний до нього, здійснюється за допомогою сполучників як, мов, немов, наче, ніби тощо або слів подібний, схожий, нагадує, здається тощо. Інколи в порівнянні не вживаються сполучники, тоді воно наближується до метафори. Цей художній прийом має давню традицію, широко застосовувався в усній народній творчості і зараз залишається дійовим засобом художньої виразності в сучасній літературі.

Портрет у літературному творі — різновид опису; зображення зовнішності персонажа (риси обличчя, поза, міміка, жести, одяг тощо) як один із засобів його характеристики. Потворне — одна з естетичних категорій, яка позначає ту грань естетичного пізнання світу, що породжена сприйняттям предметів, явищ об’єктивної дійсності, суспільних подій, учинків людей і не відповідає естетичному ідеалу. Потворне завжди сприймають як антипод прекрасного й величного. Прикметами потворного є дисгармонійність, реформованість, низький художній рівень творів, а природною реакцією на них — почуття невдоволеності, антипатії тощо.

Прекрасне — одна з категорій естетики, що відповідає ідеалу людини й супроводжується почуттям естетичної насолоди від сприймання явища об’єктивної дійсності, мірою чого є симетрія, гармонія, пропорція, ансамбль її природних властивостей. Прекрасне найповніше виявляється в художній творчості обдарованої людини в умовах творчої свободи. Прекрасне в житті й у мистецтві може не збігатися: потворні життєві явища можуть бути прекрасно змальовані в сатиричний творах і, навпаки, прекрасне може спотворюватися бездарним автором.

Проза (лат. prosa, від prosa oratio — проста, розмовна мова) — літературні твори, написані невіршованою, звичайною мовою. Художня проза інтенсивно формується в період Відродження, за доби Просвітництва вона посідає провідну роль у літературі (роман, новела, повість). У давні часи існувала ритмічна проза, наближена до поезії, її виконували співці в музичному супроводі.

Пролог (грецьк. prologos, від pro — перед, logos — слово, мова, вступ, передмова) — вступна частина літературного твору, у якій коротко викладаються розгорнуті далі події, пояснюються першопричини подальших колізій або повідомляється про задум автора, мету твору.

Прототип (грецьк. prototypon — прообраз) — реальна особа, яка слугувала авторові прообразом (моделлю) для створення літературного персонажа. Окремі герої літературних творів можуть мати декілька прототипів, запозичених як із реального життя, так і з інших літературних творів.

Псевдонім (грецьк. pseudonymos, від pseudos — вигадка й onyma — ім’я) — вигадані ім’я та прізвище митця, якими він підписує свої твори. Це явище було розповсюджено в літературах усіх країн і епох. Інколи автори відмовлялися від обраних ними псевдонімів і надалі підписували створи своїми справжніми іменами та прізвищами. Деякі із псевдонімів так закріпилися за їх носіями, що сприймаються як справжні прізвища (Мольєр, Стендаль, Ільф, Леся Українка та ін.).

Ремінісценція (лат. reminiscentia — згадка) — відчутний у літературному творі відгомін іншого літературного твору, що виявляється в подібності композиції, стилістики, фразеології тощо. Це — здійснене автором нагадування читачеві про більш ранні літературні факти та їх текстові компоненти. За своєю функцією, літературною суттю ремінісценція подібна до стилізації та алюзії, однак, на відміну від них, вона не усвідомлена автором і виникає внаслідок сильного впливу на нього творів інших письменників.

Розвиток дії — поступове розгортання подій, що виростають із зав’язки; своєрідна їх зміна в розповіді автора про життя, взаємини й учинки персонажів. Динамічності в розвитку дії сприяють різноманітні конфлікти, інтрига. Головні герої, вступаючи в конфлікт, утягують у нього інших персонажів, і внаслідок вдало скомпонованої інтриги виникають нові колізії.

Розв'язка — завершальний компонент сюжету, розв’язання конфлікту у творі художньої літератури. Розв’язка зазвичай визначається всім ходом розвитку дії й може бути раптовою, несподіваною. Порівняно з іншими елементами сюжету, розв’язка відбувається дуже швидко і зазвичай наводиться наприкінці твору, хоча інколи, згідно з авторським задумом, — і на його початку.

Символ (грецьк. symbolon — умовний знак, натяк) — предметний або словесний знак, який виражає сутність певного явища, має філософську наповненість. Символ тісно пов’язаний з наукою, міфом, вірою, поезією, але не зводиться до них, бо він тяжіє до певного узагальнення, на відміну від алегорії, що виявляється в конкретному образі. Символ прагне до розширення змісту, а не його повного визначення, що характерне для поезії символізму, її естетичної концепції.

Стиль (грецьк. stylos — грифель для написання) — сукупність ознак, які характеризують твори певного часу, напряму, індивідуальну манеру письменника, ідейно-художню своєрідність його творчості. Відома фраза Жоржа Луї Леклерка Бюффона: «Стиль — це людина» свідчить про те, що саме зі стилем пов’язується уявлення про цілісність художнього твору; він є втіленням єдності всіх компонентів.

Сюжет (франц. sujet — тема, предмет) — система подій в епічних, драматичних, інколи ліричних творах. Французькі класицисти П. Корнель і Н. Буало в XVII ст. вперше застосували термін «сюжет», у якому вони розрізняли фабулу (міфи) та її «словесне вираження». У XVII — на початку XIX ст. цей термін уживали в малярстві в значенні «тема», а із середини XIX ст. ним почали позначати систему подій у художньому творі. Оскільки подія чи система подій відбуваються в часі, мають причиново-наслідкові зв’язки, відзначаються відносною завершеністю, то виділяють такі елементи сюжету: експозиція, зав’язка, розвиток дії, кульмінація, розв’язка.

Сюжети мандрівні — у теорії літературних запозичень: сюжети казок, байок, пісень, творів писемної літератури, які начебто переходять від народу до народу. Підставою для таких суджень є подібність основних мотивів у сюжетах із родинного, родового

життя (бездітні сім’ї, битва героя з нечистими силами, зрада брата, пошуки скарбів тощо), з історії взаємин вождя і маси, багатих і бідних, завойовників і завойованих тощо.

Творча уява — психічний процес, який виявляється у створенні нових образів на основі раніше набутих конкретно-чуттєвих вражень. Вона виступає одним із моментів діяльності письменника в єдності з його пам’яттю, мисленням, волею та почуттями, ґрунтується на перетворенні уявлень шляхом їх незвичайного сполучення (асоціацій), гіперболізації, загострення, уподібнення тощо.

Творча уява — процес завжди активний, залежно від співвідношення уяви й мислення письменника складається своєрідність його художнього світу, індивідуального стилю, що позначається на жанровій структурі творів.

Тема (грецьк. thema — «те, що лежить в основі» ) — коло подій, життєвих явищ, представлених у художньому творі в тісному зв’язку з проблемами, які з них постають і потребують осмислення.

Теми вічні — літературні теми загальнолюдського значення про пошук сенсу буття та роль особистості в контексті Всесвіту. Тому у світовій літературі, незважаючи на постійні зміни конкретно- історичних ситуацій, акцентуються визначальні мотиви людського буття, пов’язані із життям та смертю, добром і злом, любов’ю та ненавистю тощо.

Тенденційність у літературі — ідейна спрямованість літературно-художніх творів, яку письменник свідомо втілює в систему створених для цього образів. Соціальна та національна заангажованість є конкретним проявом тенденційності.

Течія літературна — сукупність ідейно-естетичних принципів і прийомів, спільних для письменників певного літературного угрупування (наприклад, течії авангардизму — абстракціонізм, експресіонізм, сюрреалізм, конструктивізм, футуризм тощо.

Тип літературний — образ, персонаж літературного твору, який концентрує в собі риси характеру, спосіб мислення, світоглядні орієнтації певної групи людей або нації, залишаючись яскраво індивідуальним, неповторним. Письменник, маючи за приклад реальних людей (прототипів), за допомогою творчої уяви, перевтілення, асоціативного мислення створює персонажів, які можуть бути яскравими типами людських особистостей або винятковими індивідами, що не мають аналогів у дійсності. Змалювання типових персонажів — складний творчий процес, який часто позначають терміном «типізація».

Трагічне — одна з естетичних категорій, яка характеризує ту грань освоєння світу, що спричинена сприйняттям глибоких страждань і навіть загибелі людей, які втілюють у собі суспільний естетичний ідеал. Трагічне тісно пов’язане з величним, оскільки виявляє гідність і велич людини, здатної до самопожертви. Ця категорія лежить в основі жанрових різновидів трагедії, але трагічним пафосом бувають перейняті і твори епічні та ліричні. Трагічне по-своєму виявлялося у вершинних творах античності, класицизму, екзистенціалізму тощо.

Триптих (грецьк. triptychos — складений утроє) — композиція з трьох самостійних мистецьких творів одного автора, пов’язаних спільним ідейним змістом і мотивом.

Умовність у мистецтві — поняття, яке може вживатись у двох значеннях: по-перше, мистецтво взагалі є умовним, бо читач (глядач) розуміє, що герої та події породжені або доповнені уявою митця; по-друге, умовність у мистецтві пов’язують із нереалістичними, тобто умовними, формами відтворення життя (фантастика, гротеск, притча тощо).

Умовчання (апосіонеза) (грецьк. aposionesis — мовчання) — стилістична фігура, яка фіксує незакінчену, зненацька обірвану думку, підкреслює натяк на особливу ситуацію, що потребує делікатності, неординарного її розв’язання. Вона вживається в усіх літературних жанрах, найчастіше — у поезії.

Уособлення — різновид метафори: художній прийом перенесення якості живих істот на довколишні предмети, явища природи або навіть абстрактні поняття.

Уподібнення — розгорнуте порівняння, у якому розкривається низка подібних ознак між предметами, що розширює та поглиблює їх семантичне поле, витворює потік певних асоціацій.

Утопія (грецьк. u — ні, topos — місце) — твір, у якому йдеться про вигадку, нездійсненну мрію. Назва походить від твору англійського мислителя Т. Мора «Золота книга, наскільки корисна, настільки й забавна, про найліпший устрій держави і про новий острів Утопію» (1516).

Фабула (лат. fibula — байка, розповідь, переказ, історія) — елемент сюжету, що визначає межі руху сюжету в просторі й часі; розповідь про події, зображені у творі, на відміну від самих подій — сюжету твору.

Фінал (італ. finale, від лат. finis — кінцівка, закінчення) — заключна частина, завершальний момент епічного та драматичного твору, де роз’яснюється смисл конфлікту та його розв’язка. У ліричних творах роль фіналу виконує кінцівка — заключний мотив вірша.

Художні засоби — сукупність прийомів, способів діяльності письменника, за допомогою яких він досягає мети — творить художньо-естетичну цінність. Це — тропи, стилістичні фігури, принципи фоніки, формотворчі компоненти художнього твору (сюжет, композиція тощо).

Художнє мислення — поширене серед літературознавців означення процесу мислення митця, результатом якого є художні твори, що мають естетичну цінність. У письменника художнє мислення є образно-словесним.

Художній світ — образна структура, що створена уявою письменника й утілена в тексті твору, складається з подій, постатей, їх висловлювань тощо. Художній світ трактується ще як друга, власне художньо-естетична вартість, що має духовний характер. Його єдність та своєрідність забезпечується темою, ідейним пафосом, композицією і стилем літературного твору.

Цикл (грецьк. kyklos — коло) — низка пов’язаних явищ, які утворюють певне замкнуте ціле. У літературі — сукупність художніх творів одного жанру, які об’єднуються задумом автора в естетичну цілісність. Послідовність творів, які є складовими циклу, визначається плинністю настрою ліричного героя або розвитком внутрішнього конфлікту. Різні за мотивами, структурою, строфічною будовою, жанрами твори циклу мають бути витримані в спільному стильовому ключі, завдяки композиційній єдності набувають додаткової естетичної вартості.

Шекспірівське питання — питання, що виникло внаслідок недостатніх відомостей про біографію В. Шекспіра. Це наштовхнуло деяких дослідників на думку, що Шекспір як реальна особа взагалі не існував, а всі його п’єси створені різними авторами. З-поміж них називали імена Френсіса Бекона, лордів Ретленда, Дарбі, Оксфорда й навіть мореплавця Вальтера Ролея.

3.11. Аналіз літературного твору

Аналіз літературного твору — логічна процедура, сутність якої полягає в розчленуванні цілісного літературного твору на компоненти, елементи для розгляду кожного з них зокрема й у взаємозв’язках із метою осягнення, характеристики своєрідності цього твору.

Аналіз літературного твору опосередковується розумінням специфіки художньої літератури й структури літературного твору, його безпосереднім естетичним сприйняттям.

Мета, предметна спрямованість свідомості аналітика, застосовані при цьому методи визначають види аналізу літературного твору (естетичний, психологічний, соціологічний тощо), які можуть здійснюватися різними шляхами (проблемно-тематичний, пообразний, цілісний, «за актором» (повільне читання) тощо).

У системі уроків із вивчення значного за обсягом епічного твору зазвичай за етапами його вивчення виокремлюють три типи уроків: урок підготовки до аналізу літературного твору (вступний), урок аналізу художнього твору і заключний (узагальнювальний).

3.11.1. Підготовка до аналізу літературного твору (вступний урок)

Урок підготовки до аналізу літературного твору є певною мірою завершеним і самостійним (у нього є своя тема, конкретні завдання), однак існує його органічний зв’язок із побудовою всієї системи уроків із даної теми. Цілком зрозуміло, що аналіз художнього твору можна розпочати лише тоді, коли учні не тільки прочитали текст, а й глибоко усвідомили його зміст. Тому розпочинати урок найдоцільніше з вільної бесіди або бесіди за заздалегідь підготовленими запитаннями. Завершити бесіду можна складанням простого плану тексту (учням пропонується дібрати заголовки до окремих логічно завершених частин художнього твору).

Завдання вступного уроку — підготувати учнів до осмислення твору під час подальшого його аналізу, створити в класі необхідний емоційний настрій і розвити інтерес до вивчення твору. Розпочинати роботу потрібно з ознайомлення учнів з художньою манерою письменника, адже вивчення кожного нового епічного твору (особливо в старших класах) — це зустріч із новою творчою індивідуальністю, оригінальною художньою манерою, яку учні мусять сприйняти, щоб зрозуміти багатство змісту твору, залучитись до нових естетичних хвилювань.

Тлумачення твору, спрямоване на максимальний вияв його виховного потенціалу, є основним завданням. Це випливає із суті вивчення літератури як мистецтва слова. Із метою підготовки учнів до розуміння морально-філософської проблематики твору вчителеві доцільно використовувати під час первинного сприйняття твору картки із судженнями критиків та літературознавців про головних героїв твору або деякі зображені у творі ситуації. Такі картки учні отримують для попередньої роботи над ними вдома. Слід пропонувати не тільки різні точки зору, висловлені в критичних статтях, але й добирати їх таким чином, щоб звернути увагу учнів на морально-філософські питання, які обговорюватимуться на уроці. Такий прийом під час початкового сприйняття твору активізує мислення учнів, вони краще усвідомлюють, що однозначні оцінки стосовно багатьох складних характерів, сповнених протиріч, бувають однобічними й не завжди об’єктивними. Використання такого прийому також допомагає учням будувати свої висловлювання, у яких вони, спираючись на певне судження, мають висловити свою точку зору.

Словникова робота — важливий елемент уроку. Вона у середніх класах спрямована на поглиблення навичок вдумливого виразного читання та розуміння прочитаного, у старших — це перший етап самостійного дослідження художнього тексту [74, с. 197].

Усвідомлення учнями ходу аналізу твору — важлива умова як для ефективності самого аналізу, так і для успішного формування вмінь аналізу. Готуючись до вивчення великого епічного твору, учитель визначає певні акценти в його розборі. Виходячи з цього, він добирає для детального вивчення певні епізоди, визначає послідовність та прийоми їх розгляду.

Саме тому коментування ходу аналізу, що проводитиметься, є важливим.

Для текстуального вивчення слід обирати фрагменти, що відображають героя на етапі становлення особистості, у кульмінаційні моменти його ідеологічних суперечностей та в найбільш напружені моменти внутрішнього життя. Текстуальний розгляд указаних фрагментів дозволяє акцентувати увагу учнів на таких проблемах, як вибір життєвої позиції, соціальна активність людини та життєві обставини, взаємозв’язок поколінь, вічні життєві цінності

(любов, кохання, ставлення до природи й мистецтва, важливий життєвий вибір тощо).

Відомо, що під час самостійного прочитання твору учні не завжди усвідомлюють наявність у ньому актуальної проблематики. Тому наприкінці вступного уроку важливо ще раз поставити перед учнями запитання, які б спрямували хід їх думок на цілісний підхід до осмислення літературного образу й закріпили їх інтерес до аналізу твору, що вивчатиметься.

Методи формування інтересів учнів до художнього твору

¾ Слово вчителя — основний метод формування інтересу учнів до твору.

¾ Повідомлення учителя про художню манеру письменника.

Дуже важливо, щоб учитель на першому уроці аналізу дав учням зразки розбору художнього тексту, тобто не просто пояснив суть того чи іншого фрагмента, а й пояснив би, як він його осягнув.

Потрібно, щоб учні побачили в героях твору особистостей, яким притаманні певні людські якості, щоб позиція героїв була представлена різнобічно; вивчення відповідних розділів не слід обмежувати протиставленням зовнішності та манер поведінки ідейних антагоністів і їх ставлення до життя, мистецтва тощо.

У заключній частині уроку слід узагальнити відомості про особливості художньої манери письменника (у центрі уваги перебуватимуть психологічний аналіз та інтонаційний стрій) і зробити попередні висновки про життєві позиції та моральні устої героїв твору.

Позиція оповідача у творі під час зображення внутрішнього світу героїв — найчастіше позиція зовнішнього спостерігача. Така позиція ускладнює пряме зображення хвилювань героя, вони передаються через зовнішні прояви: учинки, жести, міміку тощо. Саме на них, та на ремарки, що свідчать про зовнішні прояви переживань героїв необхідно звертати увагу учнів, щоб розвивати уяву, асоціативне мислення, уміння співвідносити різноманітні частини і деталі твору. Це полегшить процес проникнення учнів у психологію літературних героїв.

Важливий елемент аналізу — діалог, оскільки важливим є не тільки зміст висловлювання, а і його форма та будова. Аналізуючи діалоги, можна запропонувати учням деякі завдання, щоб пояснити, як будова та форма висловлювань героїв, а також ремарки оповідача, що супроводжують діалог, здатні розкрити характери та внутрішній стан героїв. Можна також запропонувати учням скласти режисерський коментар діалогу або виразно його прочитати.

Режисерський коментар як вид навчального завдання з аналізу художнього тексту зазвичай пропонується до уривків драматургічного тексту. Робота над режисерським коментарем допомагає учням зрозуміти підтекст мови дійових осіб: їх бажання, почуття, ставлення до оточуючих, завдяки чому глибше зрозуміти зміст сцени, що аналізується. Для того, щоб створити режисерський коментар, учні, спираючись на текст, мають пояснити, яким тоном говорять дійові особи, який у них вираз обличчя, жести, міміка, пози тощо, розкрити, чого хоче і що почуває кожна дійова особа протягом усієї сцени. Роботу над режисерським коментарем доцільно розпочинати в середніх класах під час вивчення драматичних творів, тоді в старших класах учні вмітимуть складати його і для прозових творів. Режисерський коментар як прийом роботи над текстом діалогів у прозових творах є доречним ще й тому, що авторові важливо донести до читача не стільки «правоту того чи іншого співрозмовника, а переконаність тих, хто сперечається, їх уміння в поглядах своїх і в житті займати крайні позиції та йти до кінця, вміння виразити свій світогляд у живому <… > слові» [113, с. 47].

Можливим є й інший варіант завдання зі створення режисерського коментаря: обравши декілька реплік літературних героїв, учні мають пояснити внутрішній стан героїв і почуття стосовно одне одного в момент діалогу, а потім відповідно до цього виразно прочитати репліки.

Ознайомлення учнів із художньою манерою письменника корисно також використовувати для самостійної роботи під час уроку й удома. Корисно звернути увагу школярів на деякі способи вираження авторського ставлення до героїв, які, прагнучи об’єктивності, дуже рідко прямо оцінюють героя; здебільшого це відбувається через зображення того, як до нього ставляться інші герої, через зображення героя в неординарних ситуаціях або через його вчинки. Не менш важливими є художні деталі у творах: зображення пейзажів, психологічного стану героїв, вираження їх оцінок, ліричні відступи тощо.

Повідомлення знань про художню манеру письменника та зразки аналізу, продемонстровані вчителем, — обов’язкова умова ефективного використання самостійної роботи учнів у наступному аналізі твору, розвитку в них уміння аналізувати художній твір.

3.11.2 Способи аналізу прозового літературно-художнього твору

Учнів середніх класів загальноосвітньої школи ще зарано ознайомлювати з власне аналізом твору. Учні мають пройти складний шлях опанування основних літературознавчих понять, набути знання для подальшого аналізу текстів у старших класах. Так, у програмах для 5-7-го класів передбачено лише елементи аналізу твору. Запитання й завдання, запропоновані посібниками-хрестоматіями для середніх класів, також спрямовані здебільшого на з’ясування змісту тексту.

Щоб підготувати школярів до аналізу художнього твору в старших класах, потрібно врахувати програмові рубрики «Теорія літератури» з української і світової літератури та розпланувати цей матеріал у логічній послідовності з огляду на твори, що вивчаються. Спираючись на календарно-тематичний план, учитель складатиме відповідну систему запитань, спрямованих на перевірку розуміння учнями як змісту, так і форми твору. Отже, упродовж навчання в 5-7-х класах вони поступово опанують елементи розгляду художнього твору, і лише тоді вчитель зможе розпочати його шкільний аналіз.

На відміну від академічного, шкільний аналіз художнього твору має ще й виховне та розвивальне значення. Він навчає розуміти й відчувати прекрасне, пробуджує дух творчості, розкриває особистість автора. Учитель має поєднувати глибокі знання літературознавства з методичною підготовкою. Шкільний аналіз художнього твору базується на літературознавчій концепції, але не копіює її [74, с. 199].

Види літературного аналізу [74, с. 200-203]

Вид аналізу

Характерні особливості аналізу

Культурологічний

Передбачає дослідження художньої літератури в контексті національної та світової культур, її взаємопов'язаність із релігією, філософією, естетикою, літературною критикою, різними видами мистецтва; відображення характеру народу, традиції і новаторство в національній літературі, діалог культур та його вплив на літературний процес

Лінгвістичний

Метою є виявлення та пояснення використаних у художньому тексті мовних фактів у їх значенні та вживанні, причому лише настільки, наскільки вони пов'язані з розумінням літературного твору як такого (предметом аналізу є мовний матеріал тексту)

Стилістичний

Виявлення прийомів індивідуально-авторського використання мовних засобів, дослідження особливостей творчості письменника, якими його твори відрізняються від творів інших митців (ураховується сукупність ознак, які характеризують твори певного часу, напряму та індивідуальну манеру письменника)

Філологічний

Передбачає тлумачення тексту художнього твору з використанням прийомів дослідження мови, почерку, манери письменника

Контекстуальний

Передбачає наявність певного контексту, у якому твір вивчається та аналізується, найпильніша та найбільша увага приділяється тексту як формі вираження авторського суб'єктивного трактування об'єктивного світу.

Розрізняють такі контексти:

1) певної історико-літературної доби (визначення в ній місця твору);

2) творчості певного письменника (із визначенням у ній місця твору);

3) певної історичної доби (досліджується повнота відображення доби в літературному творі)

Інтертекстуальний

Передбачає порівняння першоджерела і художнього твору, що аналізується, для виявлення своєрідності художнього світу письменника в певному творі в зіставленні з тими зразками, які раніше існували в літературі й у чомусь близькі, подібні до нього (особлива увага звертається на цитати, ремінісценції й алюзії)

Компаративний

Досліджуються явища мистецтва слова через порівняння їх з іншими такими явищами переважно в різних національних письменствах

Психологічний

Спроба виявити пружини творчого процесу, зрозуміти намір автора, серйозну особисту основу його творчості («внутрішню форму» слова та образу, єдність форми й образу і його значення тощо)

Міфологічний

Дослідження безпосереднього взаємовпливу літератури та міфів (наявність у літературному творі міфологічного загальновідомого сюжету або мотиву, які структурують його)

Структурний

Досліджується структурно-семантична єдність художнього цілого і понятійна система, що відбиває складну внутрішню організацію літературного твору та його контекстуальні зв'язки

Герменевтичний

Охоплює відновлення і підготовку тексту, розв'язання проблеми його справжності, часу написання, авторства, участі інших авторів, переробок, а також складання коментарів (лінгвістичних, літературних, історичних); детальні примітки можуть повідомити про джерела сюжету, образи-характери, літературні запозичення

Аналізуючи художній твір, варто розрізняти ідейний зміст і художню форму.

Ідейний зміст містить:

¾ тематику твору — обрані письменником соціально-історичні характери в їх взаємодії;

¾ проблематику — найістотніші для автора властивості та сторони вже відбитих характерів, виділені й посилені ним у художньому зображенні;

¾ пафос твору — ідейно-емоційне ставлення письменника до зображених соціальних характерів (героїка, трагізм, драматизм, сатира, гумор, романтика, сентиментальність).

Художня форма містить такі деталі:

¾ предметної зображальності: портрет, учинки персонажів, їх переживання та мовлення (монологи і діалоги), побутова обстановка, пейзаж, сюжет (послідовність і взаємодія зовнішніх та внутрішніх учинків персонажів у часі й просторі);

¾ композиційні: порядок, спосіб мотивування, оповіді й опису зображуваного життя, авторські міркування, відступи, вставні епізоди, обрамлення (композиція образу — співвідношення і розташування предметних деталей у межах окремого образу);

¾ стилістичні: зображально-виразні деталі авторського мовлення, інтонаційно-синтаксичні та ритміко-строфічні особливості поетичного мовлення загалом.

Орієнтовна схема аналізу літературно-художнього твору

1. Історія створення твору.

2. Тематика.

3. Проблематика.

4. Ідейна спрямованість твору і його емоційний пафос.

5. Жанрова своєрідність.

6. Основні художні образи в їх системі та внутрішніх зв’язках.

7. Центральні персонажі.

8. Сюжет і особливості будови конфлікту.

9. Пейзаж, портрет, діалоги й монологи персонажів, інтер’єр, обстановка дії.

10. Мовна будова твору (авторський опис, оповідання, відступи, міркування).

11. Композиція сюжету й окремих образів, а також загальна архітектоніка твору.

12. Місце твору у творчості письменника.

13. Місце твору в історії національної та світової літератур.

Пафос — найвища форма ідейно-емоційної оцінки життя письменника, яка розкривається в його творчості. Усі види пафосу мають стверджувальне начало і реалізують піднесеність як основну і найбільш загальну естетичну категорію.

Утвердження величі подвигу окремого героя або цілого колективу є вираженням героїчного пафосу, причому вчинки героя чи діяльність колективу вільні й спрямовані на досягнення високих гуманістичних принципів. Передумовою героїчного в художній літературі є героїка дійсності, боротьба зі стихіями природи, за національну волю й незалежність тощо.

Якщо автор зображує вчинки справи та переживання людей, яким властиві глибокі та непереборні протиріччя між прагненням до величного ідеалу і принциповою неможливістю його досягти, ми маємо справу з трагічним пафосом, форми якого є досить різноманітними й історично мінливими.

Драматичний пафос вирізняється відсутністю принципового характеру протистояння людини позаособистісним ворожим обставинам. Трагічний характер завжди відзначений винятковою моральною висотою та значущістю.

За допомогою романтичного пафосу, який набув великого значення в мистецтві XIX-XX ст., утверджується значущість прагнення особистості до емоційно універсального ідеалу. До романтичного близький сентиментальний пафос, діапазон якого обмежений сімейно-побутовою сферою прояву почуттів героїв і письменника.

Орієнтовний план характеристики літературно-художнього образу-персонажа

I. Вступ. Місце персонажа в системі образів літературного твору

II. Головна частина. Характеристика персонажа як певного соціального типу

1. Ім’я, соціальний (матеріальний) стан.

2. Зовнішній вигляд.

3. Своєрідність світосприймання та світогляду, коло розумових інтересів, звичок та схильностей:

¾ характер діяльності й основних життєвих прагнень;

¾ вплив на оточуючих (основна сфера, види, типи впливу).

4. Сфера почуттів:

¾ особливості внутрішніх переживань;

¾ ставлення до оточуючих.

5. Авторське ставлення до персонажа.

6. Які риси особистості героя виявляються у творі:

¾ за допомогою портрета;

¾ в авторській характеристиці;

¾ через характеристику інших дійових осіб;

¾ за допомогою передісторії або біографії;

¾ через ланцюг учинків;

¾ у мовній характеристиці;

¾ через «сусідство» з іншими персонажами;

¾ через навколишнє оточення?

III. Висновок. Яка суспільна проблема сприяла створенню автором цього образу? Ставлення учня до образу.

Орієнтовний загальний план відповіді на питання про значення творчості письменника

I. Місце письменника в розвитку національної літератури

II. Місце письменника в розвитку європейської (світової) літератури

1. Основні проблеми епохи та ставлення до них письменника.

2. Традиції і новаторство письменника в галузі:

¾ ідейного наповнення;

¾ тематики та проблематики;

¾ творчого методу та індивідуального стилю;

¾ жанру;

¾ мовного стилю.

III. Оцінка творчості письменника класиками літератури й літературної критики.

Під час аналізу художнього твору варто також звернути увагу на комічне й сатиричне у творі.

Комічне — це форма життя, що претендує на значущість, але історично вже віджила своє, і тому породжує сміх.

Комічні протиріччя як об’єктивне джерело сміху можуть бути усвідомлені сатирично або гумористично.

Гнівне заперечення соціально небезпечних комічних явищ визначає громадянський характер пафосу сатири. Глузування над комічними протиріччями в морально-побутовій сфері людських взаємин викликають гумористичне ставлення до зображуваного. Сміх у літературі, як і в житті, надзвичайно різноманітний у своїх проявах: посмішка, глузування, сарказм, іронія, сардонічна усмішка, гомеричний регіт.

3.11.3. Основні види та жанри прози

Автобіографія (грецьк. autos — сам, bios — життя, grapho — пишу) — літературний жанр, головним героєм якого є сам автор. До творів подібного плану включають ще мемуари (спогади), щоденники, листування, а також автобіографічні художні твори. Як жанр автобіографія дуже поширена у світовій

літературі, має давню історію (Юлій Цезар, Ж. Ж. Руссо, Й. В. Ґете, Л. Толстой та ін.)

Анекдот (грецьк. anekdotos — невиданий) — епічний жанр міського фольклору, коротка усна оповідь гумористичного або сатиричного характеру з дотепним фіналом.

Біографія (грецьк. bios — життя, grapho — пишу, зображаю) — життєпис. Як літературний жанр біографія з’явилася у Давній Греції, свідченням чого є «Порівняльні життєписи» Плутарха (бл. 46 — бл. 125 рр. н. е.).

Бревіарій (літ brebis — короткий) — жанр історичної літератури пізньої античності, який складався з коротких оглядів певних історичних періодів. Започаткований сучасником Тацита Флором.

Детектив (англ. detective — агент розшуку, з лат. detectio — розкриття) — різновид пригодницької літератури; прозовий твір, у якому розкривається певна таємниця, пов’язана зі злочином.

Епопея (грецьк. epos — слово, розповідь) — епічний жанр. Епопея бере свій початок у міфології та усній народній творчості. У Давній Греції цим словом називали героїчний епос — великі цикли народних сказань, легенд. На основі народних епосів виникли авторські епопеї Гомера, Вергілія та ін. Поступово епопеями стали називати великі за обсягом складні романи або цикли романів. Романи-епопеї з’явилися у другій половині XIX ст.

Есе (франц. essai — спроба, нарис) — невеликий за обсягом прозовий твір, що має довільну композицію і висловлює індивідуальні думки та враження з конкретного приводу чи питання і не претендує на вичерпне трактування теми. Характерними ознаками есе є логічність викладу та дбайливе ставлення до художньої форми. Як правило, есе має філософський, історико-біографічний, публіцистичний, літературно-критичний, науково-популярний або суто белетристичний характер. Стиль есе вирізняє образність, афористичність, використання нових поетичних образів тощо. На перший план у ньому виступає особистість автора. Перші ознаки есе знаходимо в античних декламаціях Лукіана. Як самостійний жанр у літературі есе з’явилося наприкінці XVI ст. Жанр есе став провідним із XVII ст. — в англійській, з XVIII ст. — у французькій, з XIX ст. — в американській літературах. У цьому жанрі писали Вольтер, Дідро, Дж. Локк та ін. У XX ст. до жанру есе звертаються найвидатніші письменники і філософи для популяризації досягнень науки та зближення різних читацьких кіл. Відомими письменниками, які використовували жанр есе, є Б. Шоу, Дж. Ґолсуорсі, Г. Уеллс, Г. і Т. Манни, Ж. П. Сартр, А. Моруа, К. Паустовський, В. Винниченко, Є. Маланюк та ін.

Казка — фольклорний розповідний твір про вигадані, часто фантастичні події. У казках широко використовуються пісні, приказки та прислів’я, загадки та замовляння. Від інших видів художнього епосу казка відрізняється тим, що казкар розповідає, а слухачі сприймають її передусім як поетичний вимисел, гру фантазії.

За часом виникнення казки належать до найдавніших форм народної творчості. Казки поділяють на казки про тварин (учинки звірів уподібнюються людським), героїчно-фантастичні (раніше були пов’язані з міфами і мали магічне значення, яке з часом утратилося) та побутові (вирізняються соціальним спрямуванням). Часто в побутових казках виступають персоніфіковані образи Долі, Горя, Щастя, Правди й Кривди. Найкращі збірники казок різних народів увійшли до скарбниці світової літератури.

Казки постійно привертають увагу письменників, які використовують їх образи, теми й сюжети для створення літературних казок. Широко відомі твори зарубіжних казкарів Г. К. Андерсена, Ш. Перро, Е. Т. А. Гофмана, віршовані казки О. Пушкіна, «Горбоконик» П. Єршова, сатиричні казки М. Салтикова-Щедріна, «Лис Микита» І. Франка тощо.

Комедія (грецьк. komodia, від komos — весела процесія і ode — пісня) — драматичний жанр, у якому конфлікт, дія, характери, ситуації постають у смішних, комічних формах (див. розділ 3.12.4). У комедії висміюються негативні суспільні та побутові явища, людські вади. Засобами викриття є сатиричне загострення, карикатура, буфонада, гротеск, іронія, сарказм, гумор.

Комедія зародилася в Давній Греції (Аристофан) як драматичний жанр, який був розвинутий у драматургії Давнього Риму (Плавт). В історії світової літератури є чимало блискучих комедій, створених у різні часи. У XVI-XVII ст. комедія домінувала в іспанській літературі (Л. де Вега, П. Кальдерон де ла Барка). Вершиною комедійних здобутків доби Відродження стали твори англійського драматурга В. Шекспіра. Найвищого розквіту за доби класицизму комедія досягла у творчості Ж. Б. Мольєра, в епоху Просвітництва слави неперевершеного комедіографа зажив Бомарше. Витоки української комедії — у шкільній драмі та вертепі XVII- XVIII ст. Потворні явища дійсності, розвінчання неуцтва, моральної деградації втілені в комічних п’єсах Г. Квітки-Основ’яненка, М. Старицького, І. Карпенка-Карого, М. Кропивницького та ін. Вершини розквіту українська комедія досягла у творчості М. Куліша («Мина Мазало» ). У світовій літературі розрізняють комедію ситуацій, де перевага віддається подіям, хитромудрій інтризі

(«Комедія помилок» В. Шекспіра), та комедію характерів, у якій висміюються вади людини («Тартюф» Ж. Б. Мольєра).

Легенда (лат. legenda — те, що належить прочитати) — епічний жанр, невеликий за обсягом прозовий твір усної народної творчості, у якому йдеться про чудесні події й уславлюється головний персонаж. Легендою називають також розповідь про незвичайну, захопливу подію зазвичай із минулого. Виникла вона на початку нашої ери в Давньому Римі. Сам термін з’явився в католицькій писемності, його вживали для позначення житійної літератури. Легенда в цьому значенні стала найпоширенішим жанром європейського середньовічного письменства починаючи із VI ст. Пізніше легендами стали називати оповідання релігійного змісту з повчальною настановою, притчі про походження тварин і рослин. З таких легенд упорядковували численні збірники, їх сюжети передавали віршами, використовували в шкільних релігійних виставах (містеріях, міраклях, мораліте). У західноєвропейських країнах особливої популярності в XIII-XV ст. набуло зібрання християнських легенд під назвою «Золота легенда» Якопо з Варацце. Сюжети із цього збірника використовували в усіх родах літератури європейського Середньовіччя.

Новела (італ. novella — букв. новина, від лат. novellus — новітній) — епічний жанр, невеликий за обсягом прозовий твір про незвичайну життєву подію з несподіваним фіналом, напруженою та яскраво вимальованою дією. Новелі властиві лаконізм, яскравість і влучність художніх засобів. Вона вирізняється стрункою й усталеною конструкцією. До композиційних канонів новели належать наявність згорненої композиції з яскраво вираженим переломним моментом у сюжеті, перевага сюжетної однолінійності, зведення до мінімуму кількості персонажів. Героями новел є особистості, які потрапили в незвичайні життєві обставини, і автор концентрує увагу на змалюванні їх внутрішнього світу, переживань та настроїв. Сюжет новел простий, надзвичайно динамічний, містить момент ситуаційної або психологічної несподіванки.

Новела як літературний жанр з’явилася в XIV-XV ст. в Італії. В епоху Відродження новела — це невеличке оповідання з гумористичним чи сатиричним забарвленням, що передавало «новини дня». «Декамерон» Дж. Бокаччо є характерним циклом новел тієї доби. У XVII ст. з’явилися «Повчальні новели» Сервантеса. Найбільшого розквіту новела досягає в XIX ст. (Проспер Меріме, Гі де Мопассан, О. Генрі, Едгар По та ін.). Звертаються до цього жанру й сучасні письменники.

Оповідання — епічний жанр, невеликий прозовий твір, сюжет якого будується на одному, інколи декількох епізодах із життя одного або кількох персонажів. Невеликі розміри твору вимагають одноманітного, чіткого за побудовою сюжету, показу характерів здебільшого у сформованому вигляді, використання стислих лаконічних описів. Оповідання як жанр близьке до іншого епічного жанру малої форми — новели, але відрізняється від неї виразнішою композицією, наявністю описів, роздумів, відступів. Конфлікт в оповіданні, якщо він є, не такий гострий, як у новелі. Розповідь в оповіданні часто ведеться від особи оповідача. Як самостійний жанр оповідання сформувалося у XIX ст. З того часу цей жанр поширений у художній літературі.

Памфлет (англ. pamphlet, від грецьк. pan — усе, phlego — палю) — невеликий за обсягом літературний твір публіцистичного характеру на злободенну тему, призначений для прямого впливу на громадську думку. Його стилю притаманні ораторські інтонації, яскрава афористичність, експресивність, іронія, сарказм. Жанр памфлету склався за доби Реформації (М. Лютер, Е. Роттердамський та ін.), використовували його письменники XVIII-XIX ст. (Дж. Свіфт, В. Гюго та ін.). Його традиції продовжують письменники і журналісти XX ст.

Парабола (грецьк. parabole — порівняння, заставлення) — повчальне інакомовлення, жанровий різновид, близький до притчі, у якому за стислою розповіддю про певну подію приховується кілька інших планів змісту. Головним у такій структурі є інакомовний образ, що тяжіє до символу, а не алегорії. Тому параболу інколи називають «символічною притчею». Неперевершена багатоплановість параболи притаманна творам Ф. Кафки («Процес» ), Г. Гессе («Гра в бісер» ), Ж. П. Сартра («Диявол і Господь Бог» ), Ґ. Ґарсія Маркеса («Сто років самотності» ) та ін.

Пародія (грецьк. parodia — пісня навиворіт, переробка на смішний лад) — один із жанрів фольклору та художньої літератури, гумористичний або сатиричний твір, у якому імітується творча манера письменника задля осміяння її як невідповідної новим мистецьким запитам. Інколи пародія переінакшує зміст відомого твору, надає йому нового звучання, подібно до бурлеску й травестії. Пародія з’явилася ще в античності. До наших часів дійшли пародії Гіппонакта на героїчний епос; поеми «Батрахоміомахія», «Гігантоманія» Гегемона (V ст. до н. е.), що пародіювали Гомера. У добу Відродження до пародії зверталися Сервантес, Е. Роттердамський, Ф. Рабле, Дж. Свіфт та ін.

Продовжуючи традиції сміхової культури, письменники XIX-XX ст. також використовують цей жанр, створюючи іронічні імітації осміюваного зразка, у якій посилюється функція гіперболи, шаржування деяких особливостей літературного твору (тематики, композиції, персонажів, мовлення тощо), що сприяє досягненню сподіваного сатирично-комічного ефекту.

П'єса (франц. piece — частка) — назва усіх драматичних творів, незалежно від їх жанрової приналежності (трагедія, комедія тощо). Спочатку, як і сьогодні, п’єсами називали невеликі музичні твори, у XIX ст. — ліричні вірші, і лише з XX ст. цим терміном почали позначати всі драматичні твори.

Повість — епічний прозовий твір. Як самостійний жанр вона з’явилася лише на початку XIX ст., а до цього повістю називали будь-яку розповідь про життєві та історичні події. У сучасній літературі цим терміном позначають середню форму епічної прози на відміну від великої (роман) та малої (новела, оповідання).

Повість характеризується однолінійним сюжетом, а за широтою охоплення життєвих явищ та глибиною їх розкриття займає проміжкове місце між романом та оповіданням. Вона подібна до роману підходами до зображення подій та розкриттям характерів дійових осіб, але повість охоплює менше коло проблем, ніж роман, короткий період із життя головного героя тощо. Від оповідання, крім обсягу, вона різниться більш розгорнутим сюжетом, більшою кількістю персонажів, повнішою їх характеристикою, наявністю різних описів та ін. У сучасній художній літературі жанр повісті залишається провідним поряд із романом та оповіданням.

Притча — твір з чітко вираженою мораллю, з конкретним повчальним змістом. Фабула в притчі є розгорнутою алегорією. Багато притч містять біблійні книги, чудові притчі складав український письменник і філософ Григорій Сковорода. Нового змісту притча набула в літературі XX ст. («Старий і море» Е. Хемінгуея, «Володар мух» В. Ґолдінґа тощо).

Публіцистика (лат. publicus — суспільний) — вид літератури та журналістики, що розглядає актуальні політичні, економічні, філософські, культурно-громадські проблеми і має на меті вплинути на сучасну громадську думку з чітко окресленого питання. Картини дійсності, людські характери та долі використовують у публіцистичних творах як аргументи, запозичені із самого життя, як систему доказів і як об’єкти для дослідження тощо. Різновидами публіцистичних творів є статті, нариси, памфлети, фейлетони тощо.

Роман (франц. romans — твір, написаний однією з романських мов) — велика форма епічного жанру літератури, складний за будовою прозовий твір, у якому широко охоплені життєві події, глибоко розкривається історія формування характерів багатьох персонажів.

Головними структурними елементами роману є розповідь та створений нею в просторі й часі уявний світ, населений багатьма дійовими особами, наповнений подіями, які укладені в декілька сюжетних ліній. Така форма епічного жанру існувала ще за античної доби, у середні віки виникають лицарські (куртуазні) романи, а також цикл так званих «артурівських романів» Кретьєна де Труа.

Єдиної класифікації різновидів романів немає. Залежно від літературних епох, напрямів, течій, стилів і теоретичних засад розрізняють романи античний, середньовічний, просвітницький, бароковий, сентиментальний, романтичний, реалістичний тощо. За змістом романи можна поділити на соціальні, сімейно-побутові, історичні, філософські, сатиричні, пригодницькі, біографічні, науково-фантастичні та ін., за зображуваним середовищем — на урбаністичні (про місто), мариністичні (про море), селянські та ін. Автобіографічний роман є жанровим різновидом великого епічного твору, де головним персонажем виступає сам автор. Роман детективний, або кримінальний, є різновидом пригодницького роману.

Роман авантюрний (франц. aventure — пригода) — епічний жанр, великий за обсягом, переважно прозовий твір з гострим динамічним сюжетом, із пригодницькими ризикованими ситуаціями тощо. За доби Середньовіччя він відомий під назвами лицарського та крутійського романів (наприклад, романи про короля Артура та лицарів Круглого столу). У наступні періоди до цього жанру зверталися Д. Дефо, Ж. Верн, Р. Кіплінґ, Дж. Конрад та ін. В українській літературі інтерес до такого роману з’явився у 20-ті роки ХХ ст. (Ю. Смолич, М. Йогансен та ін.).

Роман-епопея — епічний твір, який порівняно зі звичайним романом має великий обсяг, зображує життя у вирішальні моменти, що змінюють долі людей, націй, народів, налічує багато сюжетних ліній, персонажів, вирізняється розмаїттям проблематики. Дія у творі відбувається протягом тривалого часу, за який змальовується життя кількох поколінь на тлі визначальних історичних подій. Найвідомішим твором такого жанру є роман-епопея Л. Толстого «Війна і мир».

Роман історичний — роман, побудований на історичному сюжеті, відтворює в художній формі якусь епоху, певний період історії. У ньому історична правда поєднується з правдою художньою,

історичний факт — із художньою вигадкою, історичні особи — з вигаданими особами тощо.

Роман морально-психологічний — епічний твір, поява якого пов’язана із зосередженням уваги письменників на важливих моральних проблемах і внутрішньому світі людини, з використанням різних засобів та прийомів психологічного аналізу («діалектика душі» героїв), зображенням ставлення дійових осіб до світу зовнішнього, взаємодії з ним тощо. Сьогоднішній соціально-побутовий роман здебільшого набуває рис психологічного роману.

Роман-хроніка — різновид роману, у якому суворо ведеться «протокол» оповіді: окреслено вихідне становище, потім реєструється кожний черговий етап. Жанр хроніки забезпечує довіру до вірогідності поданого матеріалу, допускає висловлювати почуття її укладача тільки такою мірою, щоб не перешкоджати бачити все, що відбувається, і запрошує розмірковувати й розуміти.

Роман філософський — епічний твір, у якому основну увагу приділена розкриттю основних проблем людського буття — створенню цілісної картини світу, що постала в художній уяві письменника (Ф. Достоєвський, О. Уайльд, М. Булгаков, А. Камю та ін.).

Стаття — науковий чи публіцистичний твір невеликого розміру в збірнику, журналі чи газеті; один із найпопулярніших публіцистичних, літературно-критичних жанрів періодики; своєрідне дослідження важливої суспільно-політичної чи літературної теми. Розрізняються статті проблемні, полемічні, оглядові, ювілейні, літературно-критичні, есе.

Тетралогія (грецьк. tetra — чотири, logos — слово) — великий епічний твір одного автора, що складається з чотирьох самостійних частин, охоплений спільністю художнього задуму та єдністю основних персонажів (дійових осіб).

Трагедія (грецьк. tragoidia — «цапова пісня» ) — драматичний жанр, в основу якого покладено особливо напружений конфлікт, який часто завершується смертю героя.

Трагедії відображають прогресивні тенденції суспільно- історичного розвитку та морального стану людства. Звідси піднесений характер зображення героя, філософський характер самої трагедії, яка порушує суттєві питання людського буття, руху історії («Гамлет» В. Шекспіра, «Фауст» Й. Ґете, «Борис Годунов»

О. Пушкіна та ін.).

Трагікомедія — різновид драматичних творів, що поєднує ознаки трагедії й комедії, але відрізняється від драми.

Трагікомічні елементи значно посилюються у драматургії наприкінці XIX ст. (Г. Ібсен, Г. Гауптман, А. Чехов та ін.). Сучасна

трагікомедія не має чітко визначених жанрових ознак і характеризується головним чином «трагікомічним ефектом».

Фантастика (грецьк. phantastike — мистецтво уяви) — різновид художньої літератури, у якому авторська вигадка від зображення надзвичайних, нереальних явищ поширюється до створення особливого, вигаданого «чудового світу», що є творчою уявою письменника.

Фейлетон (франц. feuilleton, від feuille — аркуш) — невеликий за обсягом жанр публіцистичної літератури на злободенну тему.

Хроніка (грецьк. chronicos — пов’язаний із часом) — літопис; вид історичного твору; літературний твір, у якому послідовно розкривається історія подій (суспільних, родинних), що відбувалися впродовж тривалого проміжку часу.

Щоденник — літературно-побутовий жанр, фіксація побаченої, почутої, пережитої події тощо. Він складається для себе і не розрахований на публічне сприймання, бо в ньому нотуються переважно явища особистого життя, здебільшого в монологічній формі. Цей жанр набув поширення в художній літературі наприкінці XVIII ст., коли поглибився інтерес до людської душі (сентименталізм).

3.11.4. Аналіз ліричного твору

Лірика — один із трьох, рядом із епосом та драмою, родів художньої літератури, характерними ознаками якого є: ритмічна мова, організована в короткі рядки, найчастіше з римами; зосередженість на розкритті внутрішнього світу людини, відтворенні емоційного й душевного відгуку автора на життя; використання специфічних засобів художньої виразності, які формують особливу інтимну атмосферу.

Ліричний твір зазвичай не має фабули, обсяг його невеликий, найчастіше складається віршами. За основним змістом лірика умовно поділяється на громадянську, філософську, інтимну, пейзажну тощо.

План аналізу ліричного твору

І. Дата написання

ІІ. Фактичний і реально-біографічний коментар

ІІІ. Жанрова своєрідність

IV. Ідейний зміст

1. Провідна тема.

2. Основна думка.

3. Емоційне забарвлення почуттів, виражених у вірші (у їх динаміці чи статиці).

4. Зовнішнє враження й внутрішня реакція на нього.

5. Перевага суспільних або особистих інтонацій.

V. Структура вірша

1. Зіставлення та розвиток словесних образів:

¾ за подібністю;

¾ за контрастом;

¾ за суміжністю;

¾ за асоціацією;

¾ за логікою.

2. Основні образотворчі засоби іносказання, використані автором: метафора, метонімія, порівняння, алегорія, символ, гіпербола, літота, іронія (як троп), сарказм, перифраза.

3. Мовні особливості в плані інтонаційно-синтаксичних фігур: епітет, повтор, антитеза, інверсія, еліпс, паралелізм, риторичне питання, звертання, вигук.

4. Основні особливості ритміки:

¾ тоніка, силабіка, силабо-тоніка, дольник, вільний вірш;

¾ ямб, хорей, пірихій, спондей, дактиль, амфібрахій, анапест.

5. Рима (чоловіча, жіноча, дактилічна, точна, неточна, багата; проста, складена), способи римування (парне, перехресне, кільцеве), гра рим.

6. Строфіка (двовірш, тривірш, п’ятивірш, катрен, секстина, септима, октава, сонет, онєгінська строфа).

7. Евфонія (благозвучність) та звукопис (алітерація, асонанс), інші види звукового інструментування.

Теорія віршування

Системи віршування — це сукупність норм і принципів версифікаційної майстерності, що розбудовується на підставі певного ритмічного критерію; вони поділяються на метричну, силабічну, тонічну і силабо-тонічну.

Метричне віршування — віршування, у якому ритм створюється закономірним чергуванням довгих і коротких складів у рядках. Вірші читаються під музичний акомпанемент чи співаються. Рими в них відсутні. Метричне віршування бере початок з античної літератури, тому його називають античним. Віршовий розмір називався метр. Метричне віршування, крім античного, застосовувалося в тюркомовному, а також арабському, перському, частково індійському віршуванні.

Силабічне віршування — система віршування, у якій віршований ритм створюється повторенням однакової кількості складів у рядках, рівноскладовістю. У віршованих рядках переважно по тринадцять, іноді одинадцять складів, римування парне (характерною є така система віршування поезії, що базується на мові з постійним наголосом у словах — на останньому (французька) чи передостанньому (польська) складах; силабіка зустрічається також у мовах, які мають незначну різницю між складом наголошеним і ненаголошеним). Рими здебільшого жіночі. Силабічне віршування було поширене і в українській поезії з кінця XVI до середини XVIII ст.

Тонічне віршування — система віршування, ритміка якого заснована на повторенні приблизно однакової кількості наголосів у віршованих рядках, ґрунтується також на їх варіативній різномірності — упорядкований і невпорядкований. Поділ віршованого рядка на стопи відсутній, кількість наголосів визначає розмір віршорядка, найчастіше зустрічаються 3- та 4-наголошені рядки; ненаголошені й напівнаголошені слова виконують лише допоміжну і варіативну роль у творенні тоніки; ритмічність досягається за рахунок сильного наголосу на окремих словах; ритмоутворювальних пауз і рим (у пісенній, фольклорній тоніці додаються ще й суто музичні наголоси).

Силабо-тонічне віршування — система віршування, у якій віршовий ритм створюється і повторенням однакової кількості складів у рядку, і чергуванням наголошених і ненаголошених складів. Воно складається з двоскладової (хорей — із наголосом на першому складі; ямб — із наголосом на другому складі) та трискладової стоп (дактиль — із наголосом на першому складі; амфібрахій — із наголосом на другому, анапест — на третьому складі). У віршовому рядку виділяємо стопи. Силабо-тонічне віршування в українській літературі бере початок з другої половини XVIII ст. та використовується й понині, ця система віршування є панівною в нашій поетичній творчості.

Дольник, або паузник (павзник) — термін, який означає метроряд, розбудований на дво- і трискладових стопах силабо-тоніки. У них часом бракує одного або двох складів, що в живому звучанні компенсується або паузою, або розтягненою вимовою сусідніх складів, або посиленням їх наголошеності, найчастіше — усіма названими способами.

Стопа — умовна одиниця в метричному й силабо-тонічному віршуванні, за допомогою якої визначається віршовий розмір. Стопа — це поєднання одного наголошеного й одного чи двох ненаголошених складів. Наголошений склад — «┴»; ненаголошений склад — « —».

Двоскладові стопи

¾«┴ » — хорей (перший склад наголошений, другий — ненаголошений);

¾« — ┴» — ямб (перший склад ненаголошений, другий — наголошений).

Трискладові стопи

¾ «┴ — —» — дактиль (трискладова стопа з наголосом на першому складі);

¾ « — ┴ —» — амфібрахій (трискладова стопа з наголосом на середньому складі);

¾« — — ┴» — анапест (трискладова стопа з наголосом на третьому

складі).

Допоміжні стопи

¾« — —» — пірихій — в античному віршуванні стопа з двох коротких складів; у силабо-тонічній системі віршування пірихієм умовно називається заміна стопи ямба чи хорея стопою з двох ненаголошених складів;

¾«┴ ┴» — спондей;

¾ «┴ — — ┴» хоріямб — чотирискладова стопа в античному віршуванні, що складається з хорея і ямба.

Гекзаметр — метричний вірш шестистопного дактиля, де в кожній стопі, крім п’ятої, два коротких склади можуть замінюватися одним довгим; застосовувався в багатьох жанрах античної літератури (епос, гімн, сатира, послання); у поезії нового часу гекзаметр використовувався як розмір, що передає величне враження й шанобливе ставлення.

Строфа — композиційне поєднання кількох віршових рядків, певним чином заримованих, що становлять відносну змістову й ритміко-синтаксичну цілість. Строфа є найбільшою одиницею в ритмічному членуванні тексту вірша. Класифікація строф залежить від їх внутрішньої структури, у ній може бути від 2 до 18 рядків. Існують і такі «тверді строфічні форми», що мають тільки їм властиву внутрішню конструкцію: сонет, тріолет, рондо, рондель, рубаї та ін.

Види строф

¾ двовірш (дистих);

¾ тривірш (терцет, терцина);

¾ чотиривірш (катрен);

¾ шестивірш (секстет, секстина);

¾ восьмивірш (октава);

¾ десятивірш (децима) та ін.

Онєгінська строфа — форма строфи, використана О. Пушкіним у віршах «Євгеній Онєгін», яка поєднує сонет і октаву. Це — чотирнадцятирядкова строфа зі схемою римування: аб аб вв гг дее дее.

Рима — співзвуччя, звуковий повтор у віршах, здебільшого наприкінці рядка. За місцем наголосу в словах, що римуються, розрізняють такі рими:

¾ чоловіча — наголоси на останніх складах (невже — береже);

¾ жіноча — наголошені передостанні склади (пута — закута);

¾ дактимічна — наголошені треті від кінця слів склади (яснесенький — тихесенький).

За одиницю ритмічної співзвучності в силабо-тонічному віршуванні визнано склад, і залежно від розташування в строфі кінцевих співзвучних складів розрізняються рими суміжні, перехресні, змішані, подвійні тощо. Рима у вірші виконує не тільки функцію строфотворення, а й інші: естетичну, ритмо-інтонаційну, жанровизначальну, семантичну тощо; у сучасній поезії більшість творів римована, але поряд із римованими існують також неримовані вірші.

Рима внутрішня — одна з визначальних форм римування, засіб розкриття можливостей версифікаційної фоніки, що має давню традицію у світовій поезії.

Римування рядків — це розташування рим у віршованому творі. Воно відіграє важливу роль у компонуванні віршів і поділі їх на строфи.

Види римування в катрені (чотиривірші)

¾ суміжне (парне) римування — перший рядок римується з другим, третій — із четвертим (аа бб);

¾ перехресне римування — перший рядок римується з третім, другий — з четвертим (абаб);

¾ кільцеве (охопне) римування — перший рядок римується з четвертим, другий — із третім (абба).

Римування тернарне — розташування рим за схемою: аа бв вб (через два рядки на третій), одна з форм шестивірша (секстини).

Алітерація — стилістичний прийом, який полягає в повторенні однорідних приголосних задля підвищення інтонаційної виразності вірша, емоційного поглиблення його смислу.

Апофазія — композиційний і стилістичний прийом, що полягає в рішучому запереченні попередньої думки в межах одного вірша (вислов).

Асонанс — концентроване повторення голосних звуків у віршовому рядку чи строфі, яке робить ефект милозвуччя і набуває особливого змісту в поєднанні з алітерацією (асонанс у віршознавстві вживається також у значенні неточної рими, побудованої на суголоссі груп наголошених голосних або наголошених складів, а закінчення римованих слів може й не збігатися).

Віршовий розмір, або метр — поширений у силабо-тонічній версифікації термін для позначення особливостей метричної одиниці, покладеної в основу певного віршового твору, власне — міра вірша, його загальна схема, з якою узгоджуються його елементи (ямбічний розмір, дактилічний розмір тощо).

Дисонанс — неблагозвучність у віршованому тексті, зумовлена вимогами віршового розміру, збігом приголосних тощо; дисонансні рими ще називають консонансами, тобто неточними римами, зумовленими співзвуччям лише приголосних.

Евфонія — вияв фоніки, який означає гармонійне поєднання позитивно-естетичних явищ художнього, передовсім поетичного, твору.

Еліпс — стилістична фігура, що полягає в пропуску певного слова чи словосполучення, які легко відновлюються за змістом поетичного мовлення; вживається задля досягнення динамічності й стислості вираження думки та напруженої дії, відрізняючись цим від обірваної фрази.

Епікруза — заключна частина віршового рядка, який починається анакрузою; охоплює ненаголошені склади, що містяться після останнього метричного наголосу.

Епітет — один із основних тропів поетичної мови, призначений підкреслити характерну рису, визначальну якість певного предмета або явища та передати емоційне ставлення до них. У фольклорі були поширені постійні епітети (ясні зорі, сира земля та ін.); у художній літературі вживаються епітети, що мають переносне значення (залізна воля, золоте серце) або висловлюють суб’єктивні почуття (солодкий біль, блакитні мрії).

Епіфора — стилістична фігура, протилежна анафорі; повторення однакових слів, словосполучень наприкінці віршових рядків,

строф тощо; у поетичних творах епіфори інколи зливаються з римою, зокрема в ліриці народів Сходу (газель).

Звукопис — у поетичному мовленні система звукового інструментування (алітерація, асонанс тощо), спрямована на створення звукового образу. Звукописом особливо цікавилися символісти, намагаючись наповнити свою лірику музичними елементами.

Ізоколон — стилістична фігура; кількаразове повторення у вірші тих самих слів чи словосполучень (колонів) задля витворення синтаксичного паралелізму з анафоричними та епіфоричними компонентами задля інтонаційної та смислової увиразненості поетичного мовлення.

Ізометризм — рівнометричність, що виявляється в байкових та акцентних віршах, у верлібрах тощо; заснований на рівній кількості мор як одиниці часу для визначення короткого складу та на однаковому характері стоп — однакової комбінації довгих і коротких складів; притаманний гекзаметру, використовується також в інших розмірах, де, зокрема, довгий склад замінюється двома короткими (пірихієм), що урізноманітнює ритмомелодійні можливості версифікації.

Ізохронізм — рівночасся; принцип ритмічної організації вірша, що полягає в поділі його на ритмічні групи, рівні між собою в часі їх вимови; на основі ізохронізму будувалося античне віршування, а також східне (аруз) тощо.

Інверсія — одна зі стилістичних фігур поетичного мовлення, яка полягає в незвичному розміщенні слів у реченні з навмисним порушенням синтаксичної конструкції задля емоційно-смислового увиразнення певного вислову, логічного виділення окремого слова або частини речення; використовується також із метою ритміко-мелодійної організації твору. За аналогією зі стилістичною виділяють ще ритмічну та композиційну інверсії. Переважно вживають у ліриці, де вона часто буває зумовлена вимогами віршового розміру, впливає на ритм і мелодику поетичного твору.

Клаузула — заключна частина віршового рядка, починаючи з останнього наголошеного складу; буває окситонною, коли після ритмічного акценту відсутні ненаголошені склади (орел);параксимонною — за наявності одного ненаголошеного складу (небо); дактилічною — за наявності двох ненаголошених складів (посмішка); гіпердактилічною — трьох ненаголошених складів (Котигорошко). Клаузула має особливе структурне та смислове навантаження в білих віршах, інколи вживається в прозі як кінцівка певних фраз.

Кода — додатковий віршовий рядок у канцоні, сонеті, рондо, у тріолеті та в інших канонічних строфах; уживається також у значенні заключної частини художнього твору, яка узагальнює його тематичний аспект, тобто виконує композиційну функцію.

Консонанс — неточна, неповна рима, заснована на збігу лише приголосних звуків, при цьому наголошені голосні дисонують.

Константа — останній ритмічний наголос віршового рядка, що характеризується не тільки звуком, а й інтонаційним підкресленням, притягує до себе останній перед цезурою наголос піввірша; як постійна величина, коли закінчується ритмічна фраза, до якої провадиться підрахунок складів у віршовому рядку, вживається часто з постійною ритмічною паузою та римою, тому цим терміном називають у сукупності й постійний наголос, і паузу, і риму, і клаузулу.

Літота — різновид метонімії, у противагу гіперболі це показ із художньою метою ознак зображуваного предмета чи явища в навмисно зменшуваному вигляді; вживається в різних родах літератури, притаманна народному світосприйманню, зафіксованому у фольклорі.

Метафора — один із основних тропів поетичного мовлення; образний вислів, у якому ознаки одного предмета чи дії переносять на інший за подібністю; переносне значення слова, що ґрунтується на уподібненні одного предмета чи явища іншим за схожістю або контрастом.

Метонімія — різновид тропа, близького до метафори, у якому значення слів переносять з певних явищ та предметів на інші за суміжністю.

Оксиморон — різновид тропа, що полягає в сполученні контрастних, протилежних за значенням слів, унаслідок чого утворюється нова смислова якість, несподіваний експресивний ефект (суха вода, крижаний вогонь).

Пафос (грецьк. pathos — почуття, пристрасть) — натхнення; пристрасне переживання душевного піднесення, спричинене певною ідеєю, подією тощо. Термін перенесено до поетики з риторики. За Аристотелем, пафос — це якість душі, пристрасть у широкому розумінні слова, і тому яскрава промова має бути «патетичною», тобто впливати на почуття. Пізніше поняття «пафос» пов’язували із характеристикою стилю твору, категорією піднесеного.

Розрізняються такі категорії пафосу: героїчний, трагічний, драматичний, романтичний тощо. Інколи цей термін уживають в іронічному значенні (для означення «пустого пафосу» ).

Повтор (повторення) — найпростіша стилістична фігура, яка вживається у фольклорній творчості, передусім у народній поезії, зумовлена емоційними та смисловими чинниками.

Поліметрія — застосування кількох віршових розмірів у тому самому поетичному творі.

Поліфонія — багатозвуччя, засноване на гармонійному поєднанні та розвитку рівноправних мелодійних ліній; один із найважливіших виражальних засобів у музиці та поезії; використання в ліриці всіх потенційних мелодійних можливостей фоніки, інструментування вірша тощо.

Рефлексія (лат. reflexio — відображення) — емоційне осмислення автором у художньому творі власних переживань, роздумів над змінами душевного стану, різновид психологічного самоаналізу, що є найхарактернішим для лірики та жанрів, близьких до неї (віршів у прозі, ліричної драми). У них розкривається найпотаємніша специфіка духовного світу людини, зображення якого є особливо характерним для медитативної лірики.

Речитатив — наспівна декламація, яка характеризується емоційно забарвленою інтонацією, посиленням чи зниженням логічних і ритмічних наголосів, смисловим наповненням пауз тощо (зміна тексту безпосередньо позначається на речитативі, яким виконують народні думи, вокальні жанри, художнє читання).

Ритміка — учення про ритм; термін уживається у двох значеннях: система ритму певного віршового твору; розділ віршознавства, спрямований на вивчення ритміки в різних системах версифікації (розмір, рима, строфа тощо).

Сентенція — вислів афористичного змісту, поширений у байках, де, набуваючи морально-повчального характеру, називається мораллю; спостерігається в різних видах лірики, зокрема в медитативній, стаючи інколи стильовим компонентом творчості поета.

Синекдоха — один із засобів увиразнення поетичного мовлення: різновид метонімії; ґрунтується на кількісному зіставленні предметів та явищ (уживання однини в значенні множини і, навпаки, видового поняття замість родового тощо).

Троп — вислів, слово, що вживається в переносному значенні для характеристики будь-якого явища за допомогою вторинних смислових значень (порівняння, метафора, синекдоха тощо).

Уособлення — різновид метафори: художній прийом перенесення якості живих істот на довколишні предмети, явища природи або навіть абстрактні поняття.

3.11.5. Основні жанри лірики

Акровірш — поетичний твір, у якому початкові літери кожного віршованого рядка, прочитувані зверху вниз, розкодовують слово чи фразу, присвячену певній особі або події.

Байка — коротке, переважно віршоване, алегоричне оповідання, у якому закладено повчальний зміст; складається з оповідної частини та висновку — повчання (у вчинках персонажів байок — звірів, птахів, рослин — убачаються й висміюються людські вади).

Балада — «любовна пісня до танцю» — виникла у XII ст. у Провансі, у французькій поезії XIV ст. набула канонічних ознак: постійні три строфи, сталу схему римування, обов’язковий рефрен та звернення до певної особи; надалі зазнала значних змін і перетворилася на жанр ліро-епічної поезії фантастичного, істо- рико-героїчного та соціально-побутового характеру з драматичним сюжетом.

Бейт — двовірш у тюркомовній, перській та арабській поезіях, у якому міститься певна завершена думка; може бути римованим і неримованим; у східній поезії з бейтів складаються газелі, каси- ди, рубаї тощо.

Білий вірш — вірш, у якому немає рими; у всьому іншому (розмір, ритм, чергування наголошених і ненаголошених складів тощо) він мало чим відрізняється від римованих віршів (найбільшого розвитку досяг у драматичних жанрах).

Брахіколон — вірш або частина вірша, кожен рядок якого побудовано з одного складу; уживається переважно як фрагмент поетичного твору, цілих строф тощо.

Верлібр — вільний вірш, у якому відсутні чергування наголошених та ненаголошених складів і поділ на стопи; зазвичай не має рим.

Газель — вірш, що складається не менше як із трьох, не більше як із 12 бейтів (двовіршів), пов’язаних наскрізною моноримою кожного другого рядка, об’єднаних спільним мотивом; основний зміст — любов, туга закоханих, філософські роздуми; у кінцевому бейті автор неодмінно називає своє ім’я або літературний псевдонім.

Гімн — пісня на честь божества, яка виконувалася в супроводі кіфари; набуваючи світського характеру, пов’язувався з урочистими подіями загальнонаціонального значення, з офіційними церемоніями тощо; у наш час — урочистий музичний твір на слова програмового змісту, що є символом держави.

Глоса — вірш іспанської поезії за часів Середньовіччя та Відродження, який розпочинався здебільшого чотирирядковим епіграфом (мотто) із сформульованою темою твору загалом, що розкривалася у відповідних за кількістю децимах (строфах із десяти рядків).

Дифірамб — один із різновидів давньогрецької лірики, близький до оди чи гімну, розвинувся з традиційного обрядового хору, що супроводжував культові дійства — танці та театралізовані сцени; у новоєвропейській поезії — вірш, позначений надмірним звеличенням певної особи або події (часто вживається в іронічному значенні).

Експромт — короткий вірш, переважно схожий на жарт або комплімент, що складається на замовлення відразу, без попередньої підготовки, а також унаслідок миттєвої реакції на будь-які події.

Елегія — жанр лірики журливого змісту; у Давній Греції складався з гекзаметра та пентаметра і наповнювався як інтимними, так і патріотичними й громадянськими мотивами; тематичне коло елегії звужується в александрійській та римській поезії: починають переважати особисті переживання самотності, розчарування, страждання; у новоєвропейській поезії елегія втрачає чіткість форми, натомість набуває змістовної визначеності, виражаючи переважно філософські роздуми, змішані почуття смутку й радості.

Ескіз — незакінчений вірш; загальний нарис майбутньої картини в малярстві, а відтак і в літературі; інколи вживається як синонім слів «шкіц», «замальовка».

Ідилія — одна з основних форм буколіки; невеликий віршований твір, у якому поетизується сільське життя; в ідиліях знайшли відображення емоційне сприйняття природи, любовні переживання, інтимні почуття, увага до деталей побуту, до звичайних людей.

Каліграма (вірш фігурний) — вірш, записаний у формі малюнка (графічна загадка, яка стимулює образне мислення, розвиває спостережливість і вміння концентруватися); такі вірші запровадив еллінський поет Сіммій; вони набули поширення в європейській літературі XVII ст. ; слово «каліграма» придумав Ґійом Аполлінер.

Кантилена — невеличкий вірш ліро-епічного характеру у французькій середньовічній поезії, покладений на музику.

Канцона — одна із форм середньовічної лірики трубадурів Провансу; пісня про лицарську любов, пов’язана з культом дами;

пізніше поширилась у Франції та Італії; пізніше в європейських літературах не прижилася, мали місце лише її стилізації.

Касида — урочистий жанр арабської, тюркомовної та перської класичної поезії; подібна до оди, хоч інколи має дидактичний або сатиричний характер. Касида — моноритмічний вірш, у якому, як і в газелі, римуються лише перші два рядки (бейт), в інших рима повторюється через рядок; мала від 100 до 150 рядків, перший і останній бейти підлягали старанному опрацьовуванню, оскільки вони містили основну думку твору.

Кита — невеликий твір філософського змісту в поезії східних народів; частина газелі без початкового бейта.

Лірика інтимна — умовна назва ліричного твору, у якому провідним є мотив любовної пристрасті й розкривається широкий діапазон душевних переживань, утаємничення заповітної істини, пов’язаної з історією кохання (таку лірику також називають любовною, вона належить до вічних тем світової літератури).

Лірика медитативна — різновид ліричної поезії, у якому автор розмірковує над проблемами людського буття, здебільшого схиляючись до філософських узагальнень, виявляючи в них свою свідомість; основними опозиціями медитативної лірики є такі поняття, як «людина — суспільство», «людина — людина», «людина — особистість», колізії морального характеру. Вона часто виступає як «контекст долі поета», її художньою настановою постає аналіз душі, внутрішнього світу людини у співвідносності з довкіллям. Звідси в медитативних віршах переважають роздуми, які спрямовані в глиб осмислюваного явища; поети сприймають час як категорію духовну, історію душі. У сюжетному аспекті це потік свідомості, спричинений прагненням розібратися в собі, людях, якомусь життєвому явищі, може виливатись у форму своєрідних психологічних етюдів із місткою кінцівкою (часто репрезентує елегійні роздуми чи своєрідні пейзажні замальовки, що утворюють паралель із внутрішнім життям людини).

Лірика провансальська — лицарська (куртуазна) поезія Південної Франції, королівська. Зародилася в Провансі в XI-XII ст. чудова лірика трубадурів (від провансальського слова «знаходити», тим самим підкреслюється значення мистецтва трубадурів у створенні нових форм вірша).

Лірика сугестивна — жанрова група ліричних творів, яка спирається не стільки на логічно оформлені зв’язки, скільки на асоціації та інтонаційні відтінки, звернена до емоційної сфери читача й у цьому розумінні протилежна медитативній ліриці; предметом зображення, як і в медитативній ліриці, є духовна сфера, внутрішні

конфлікти морально-психологічного характеру; значну роль відіграють мелодика вірша, ритм, інтонаційний малюнок (така поезія наближається до музики, адже на перший план виходять засоби виразності, а семантика слів стає другорядною).

Лірика філософська — поезія, спрямована на філософське осмислення світу, людини, є виявом філософських поглядів ліричного героя; її характерними особливостями є художня настанова на пізнання важливих проблем буття, часу і простору, медитація як спосіб ліричного осмислення дійсності. Ця лірика виявляється в різних жанрах (сонети, рубаї, газелі, елегії тощо).

Макаронічний вірш — комічний вірш, перенасичений чуже-мовними словами, які вжиті за нормами рідної мови автора; виник у XV ст. в Італії з пародіювання латини, пізніше таке пародіювання вживали в усіх родах європейської художньої літератури.

Мініатюра (лат. minium — червона фарба, кіновар) — невеликий за обсягом художній твір, який узагальнює певну картину. Для прозових мініатюр є характерними афористичність висловлювань, відсутність несуттєвих подробиць, несподіваний фінал. Значного поширення дістали вірші-мініатюри. До них належать рубаї в поезії східних народів, японські хоку, польські фрашки, українські коломийки. Дуже поширені сатиричні та гумористичні мініатюри.

Ноктюрн (франц. nocturne — нічний) — музична п’єса ліричного, мрійливого характеру, що ніби навіяна нічними настроями; за аналогією в літературі — невеликий, переважно поетичний твір, типовий для лірики символістів початку XX ст.

Ода — жанр лірики, що висловлює піднесені почуття, викликані важливими історичними подіями чи діяльністю визначних осіб тощо.

Паліндром (перевертень) — віртуозна віршова форма, у якій певне слово або віршовий рядок можна читати зліва направо та навпаки, при цьому зберігається зміст.

Пастораль — різновид буколіки; невеликий за обсягом художній твір, у якому йдеться про переваги сільського життя на лоні природи, підкреслюється стилізація простоти.

Переспів — твір, написаний за мотивами твору іншого автора з наслідуванням елементів його стилю, наближений до перекладу, але відмінний від нього, адже він не дослівно передає чужий текст.

Пісня — найдавніший різновид лірики, провідний жанр усної народної творчості й давньої пісенної поезії; словесно-музичний твір, призначений для співу; характерними особливостями пісні

як жанру лірики є строфічна будова, повторюваність віршів строфи, розмежування заспіву та приспіву, виразна ритміка, мелодійність звучання тощо.

Поезія анакреонтична — лірика, що наслідує давньогрецького поета Анакреонта (VI-V ст. до н. е.), його стиль та манеру; оспівує кохання, радощі життя і насолоди, визначається грайливим характером, витонченістю художньої форми; у ній панує життєрадісність, світле світосприйняття, перейняте мотивами земного щастя.

Поезія буколістична — первісно пісні волопасів, згодом — особливий вид лірики в Давній Греції, засновником якого вважають Теокріта; через фольклорний образ скотаря — поета і співця — александрійські автори склали поезію почуттів, висловлених на фоні сільського пейзажу.

Поезія декламаційна — переважно віршовані літературні твори, придатні для сценічного виконання, у яких яскраво виражені відповідні стилістичні прийоми, риторичні фігури, присутня логічна композиційна тріада — теза, антитеза, синтез.

Поезія в прозі (вірш прозою) — короткий ліричний твір настроєвого характеру, наближений за формою тексту до прози і водночас за мелодикою, підвищеною емоційністю та ліричним сюжетом — до поезії; перебуваючи на межі прози і поезії, вірш прозою, на відміну від саме вірша, спирається на чергування довгих та коротких фрагментів ритмізованого тексту, тяжіє до фонетичної упорядкованості та регулятивності мовлення, до «етюдності» чи філософської медитації тощо.

Поема — великий віршований твір епічного, ліричного або ліро-епічного характеру; поєднує характерні засоби та прийоми художньої виразності епосу, лірики і драми.

Псалом — пісня релігійного змісту; широко використовувалися мандрівними дяками, за їх мотивами складали духовні вірші — частину репертуару лірників.

Роман у віршах — різновид змішаного жанру, який поєднує багатоплановість, епічні принципи розповіді із суб’єктивністю, притаманною ліричним творам; межує з драматичною поемою, віршованою повістю.

Романс — невеликий за обсягом вірш або музичний твір для сольного співу з інструментальним акомпанементом.

Рубаї — чотиривірш; одна з найпопулярніших твердих форм у ліричній поезії народів Сходу, де римуються перший, другий і четвертий рядки; вірш філософського змісту, що виражає певну думку, підкреслену в останньому рядку.

Серенада — пристрасна пісня про любов, яка виконувалась чоловіком під акомпанемент гітари чи мандоліни під вікном коханої жінки.

Сонет (петрарківський) — вірш із чотирнадцяти рядків, розбитих на два чотиривірші (катрени) з перехресним римуванням, і два тривірші (терцени) з різними видами римування, написані п’ятистопним чи шестистопним ямбом (шекспірівський сонет містить три чотиривірші та двовірш). (Можливі також інші форми сонета: «хвостаті сонети» («сонет із кодою» ), тобто сонет із додатковим рядком; перевернуті сонети, які започатковуються двома тривіршами; «безголові», що складаються з одного чотиривірша та двох тривіршів; напівсонети, що мають лише один чотиривірш і один тривірш тощо.)

Танка — п’ятивірш на філософську тематику, що складається із чергування п’яти та семискладових рядків (5-7-5-7-7); одиницею метра вважається склад, великого значення набуває музична тональність.

Травестія — різновид жартівливої, бурлескної поезії або драми, коли твір із серйозним чи героїчним змістом та відповідною формою переробляється, «перелицьовується» у твір комічного характеру.

Хоку (хайку) — традиційний жанр японської лірики, що виник у XV ст. ; трирядковий неримований вірш, розвинений на основі першої півстрофи танка (5-7-5); у результаті реформування зосередився на безпосередньому зображенні природи.

3.11.6. Оцінювальна діяльність учнів

Учням можна запропонувати загальну схему, за якою вони могли б будувати висловлювання [107, с. 84].

Схема оцінювання художнього твору

¾ Розпочинаючи читання, слід звернути увагу на ім’я автора, жанр твору, поміркувати над його назвою;

¾ читаючи, необхідно розмірковувати: чим твір зацікавив (із точки зору моральної проблематики, зображення психології героїв, їх взаємин тощо);

¾ закінчивши читати, слід визначити загальну емоційну тональність твору та висловити загальне враження про нього; усвідомити своє ставлення до твору:

¾ до тієї дійсності, яку змалював письменник;

¾ до того, що нового про світ і людину розповів автор;

¾ до письменника як майстра слова;

¾ подумати про порядок і форму висловлення свого судження про твір загалом.

Для формування якісної оцінювальної діяльності доцільно використовувати методику критичного мислення. Критичне мислення — це здатність людини чітко визначити проблему, що потребує розв’язання, самостійно знайти й проаналізувати необхідну інформацію, логічно побудувати міркування, презентувати чіткий та аргументований варіант розв’язання.

Необхідно так будувати уроки літератури, щоб кожний з них обов’язково або допомагав учням опанувати знання, необхідні для оцінювання художнього твору, або містив посильну для них естетичну оцінювальну діяльність.

3.12. Вивчення драматургії в школі

3.12.1. Підготовка учнів до прочитання та аналізу драматургічного твору

Першою умовою успішного вивчення драми є підготовка учнів із метою навчити розумінню структури твору. Інсценування казок, байок, невеликих оповідань чи уривків епічних творів є ефективним прийомом, що допомагає розв’язати це завдання.

Учень, який працює над інсценуванням епічного твору чи його епізоду, повинен уміти:

¾ виділити основну сюжетну лінію, визначити її зав’язку, кульмінацію і розв’язку (за потреби — то й експозицію);

¾ розуміти рушійну силу дії — зіткнення, боротьбу, ворожнечу, сварку тощо (конфлікт);

¾ визначити головних і другорядних персонажів, усвідомлювати їх взаємини; уявляти, як ці взаємини проявляються в кожної дійової особи залежно від її характеру;

¾ усвідомлювати значення мови дійової особи як її основної характеристики;

¾ усвідомлювати головну думку твору та ставлення автора до зображених ним подій та осіб — від цього залежить загальний характер інсценування (жанр і його пафос) — сумний, серйозний, гумористичний тощо [386, с. 40].

Опановуючи прийоми інсценування, учні повинні навчатись техніки роботи, встановлювати зв’язок цієї техніки з ідейно-художніми завданнями сценічної трансформації художнього тексту, переконатись, що інсценізація підкоряється законам драми, і ознайомитись із цими законами. Важливо, щоб учні навчилися міркувати про те, що криється за словом драматичного персонажа, що можна отримати з репліки дійової особи для того, щоб зрозуміти її думки та почуття. Учні повинні звернути увагу на рух, дію всередині драматичного епізоду, уявляти конфліктний, напружений стан дійових осіб, який відображається не тільки у вчинках, репліках і діалогах, а й у загальній атмосфері епізоду, що створюється усіма характерними для драми засобами.

Інсценування як прийом, що активізує сприйняття драматургічного твору, не завжди й не одразу дає очікувані результати.

Проте він досить корисний за умови, що учні оволодівають ним поступово, усвідомлюючи взаємозв’язок між законами драми й технікою інсценування.

Навчальний аналіз — прийом, що застосовується для детального дослідження декількох епізодів, узятих із драматичного

твору.

Під час такого аналізу важливим є усе: місце дії, портретна характеристика, одяг, манера мовлення, психологічний стан, учинки персонажів тощо. Якщо в основі розвитку сюжету п’єси — дія, то кожна дія має свій темп, ритм та емоційне забарвлення. А оскільки в п’єсі стикаються різні дії та протидії, то протягом п’єси відбувається зміна емоційних темпоритмів, що загалом відображає зміну емоційних темпоритмів у житті, де можуть перебувати поряд або чергуватися комічне і трагічне, драматичне і гармонійне.

3.12.2. Читання драми

Психологи стверджують, що процес розуміння художнього образу-персонажа відбувається завдяки двом основним факторам — наочно-образному й логічному компонентам мислення (пізнання) [14, с. 49].

У драматичному творі передусім потрібно звертати увагу на мову героїв.

Драматична мова за своєю природою та призначенням — усна пряма мова, що розрахована на промовляння вголос. Якщо в епосі мова автора становить основу розповіді, то в п’єсі все, що йде від автора (афіша, ремарки тощо), не є складовою власне драматичної мови. Діалог у драмі завжди має другий план — підтекст, який відображає внутрішнє спонукання до певної зовнішньої дії. До особливостей драматургічної творчості належать також «несловесні засоби художньої виразності» — паузи, мовчання, тиша, внутрішні монологи та діалоги [38, с. 51]. Важливе значення для драматичного мовлення має інтонація, завдяки якій створюється емоційний настрій, що вводить читача у сферу підтексту.

Читання п’єси вголос є першим і необхідним етапом аналізу, який наочно демонструє складність, життєву правдивість і значущість драматичних характерів та драматичного дійства, без чого неможливо підвести школярів до розуміння основної авторської ідеї, усвідомлення конфлікту, до опанування спеціальних читацьких умінь.

Читання п'єси вчителем — найтрадиційніший прийом. Складні драматургічні тексти, прочитані вчителем, учні сприймають в ідейно-художній єдності, що полегшує аналітичну роботу над текстом. Читаючи в класі драматургічний текст, учитель має знайти й передати основний «тон» кожної ролі, при цьому привернути увагу до мовлення дійових осіб.

Читання п'єси за ролями варто використовувати не на першому етапі ознайомлення з твором, оскільки часто учні більше уваги приділяють саме техніці читання, а не прагнуть передати внутрішній зміст реплік. Читанню за ролями передує робота, яка допомогла б учням, сприйнявши логіку думки персонажа, знайти правильний емоційний тон, необхідні інтонації для своїх героїв. Крім лейтмотиву ролі, учні повинні знаходити й інтонаційно виражати справжнє значення слова.

Читання одним учнем окремих сцен із декількома дійовими особами спонукає учня серйозніше ставитись до підготовки та дозволяє зрозуміти, наскільки правильно усвідомлює він характери героїв, смисл дії, сутність конфліктних взаємин. Щоб перевірити знання учнів, можна запропонувати прочитати сценку, а потім проаналізувати її та зіставити з цілим твором, оцінити її композиційне значення.

Виразне читання забезпечує повноцінне художнє сприйняття образів драми, виявляє драматичну боротьбу, яка організовує сюжет, сприяє усвідомленню творчої манери драматурга. П’єсу потрібно читати на уроках, і тільки наприкінці 10-го або в 11-му класі, працюючи з підготовленими до сприйняття драми учнями; учитель може обмежитись читанням основних, найзначущих для розвитку конфлікту сцен [38, с. 57].

3.12.3. Аналіз драми в її художній специфіці

Л. С. Троїцький стверджував, що «першою умовою аналізу драматургічного твору буде відтворення у свідомості учнів, у їх уяві вистави, і такої вистави, яку автор визнав би своєю» [38, с. 59]. Розповідь про гру акторів, які створили яскраві образи драми, може активізувати сприйняття драми; і не тому, що це вводить учнів в атмосферу вистави, а тому, що відволікає їх від складної структури драматургічного твору, адже переказ вистави — це ліро-епічна розповідь, тобто драматургічне відтворення «перекладається» доступною учням мовою розповіді. Крім того, такий переказ допомагає розвинути уяву школяра.

Під час підготовки до аналізу драматургічного твору можна також використати прийом тлумачення ролі. Різноманітні тлумачення того чи іншого сценічного образу дозволяють привернути увагу учнів до глибини драматургічного характеру, який здатен наповнюватись новим змістом. Використання фотографій акторів у драматичних ролях, окремих мізансцен вистави має особливе значення під час вивчення драми, адже саме ці зорові образи допомагають учням розпізнати та осмислити соціально-побутові прикмети зображеного в драмі часу; костюм, зачіска, поза актора, його сценічне оточення допомагають учням з бідним театральним досвідом створювати й уточнювати свої уявлення про персонаж та його середовище.

Найважливіші властивості драми — розвиток драматургічного дійства, визначення його конфлікту як рушійної сили усієї п’єси, своєрідність драматургічних персонажів, що визначають потік подій та розкриваються як характери в умовах гострих зіткнень, боротьби почуттів, ідей, світоглядів, значення драматургічного конфлікту як відображення конфлікту соціального та вираження авторської позиції, авторського погляду на світ, особливі властивості драматургічного діалогу та монологу.

Уже під час читання драми (читання є обов’язковою умовою аналізу) учитель повинен спонукати учнів ділитися враженнями та судженнями, спрямовувати обговорення прочитаного, пропонуючи запитання й завдання під час роботи над текстом.

Читаючи й аналізуючи драматургічний твір, учитель повинен підвести учнів до висновку, що драматург передає напружену енергію дійства, усі трагічні та комічні ситуації його розвитку, усю складність людських почуттів, думок, взаємин і характерів переважно за допомогою мовлення персонажів, їх монологів та діалогів. Кожна репліка — знаряддя боротьби, кожен монолог — прояв внутрішніх конфліктних протиріч. Спостерігаючи дієвість драматургічної мови, учні усвідомлюють значення «реплік у сторону», причини, що спонукають героїв говорити чи мовчати, і в такий спосіб осягають підтекст, розуміють, у яких полярних значеннях вживаються ті самі слова в устах непримиримих супротивників. Такого роду спостереження загострюють увагу школярів до слова драматурга, спонукають до роздумів над тим, як кожна репліка допомагає побачити персонаж, почути його, перейнятися його думками, прагненнями, почуттями. Одночасно учні переконуються, що в драмі всі її елементи є дієвими й зарядженими конфліктністю [38, с. 62-64].

Тільки після того, як детально проаналізовано твір, виявлено змістовність його форми, пафос, зіставивши суперечність, на якій побудовано твір, із провідними суперечностями дійсності (антагоністичними, неантагоністичними), можна визначати, наскільки правдиво відображено в ньому дійсність, а звідси й суспільне значення твору. Лише після конкретного аналізу ідейно-художніх якостей твору можна говорити про його місце у творчій біографії письменника, у літературному процесі, про традиції та новаторство, творчий метод, стиль твору [108, с. 169].

3.12.4. Основні поняття з теорії драматургії

Антракт (франц. entre — між, acte — дія) — перерва між актами вистави.

Арлекінада. 1. Невеликі сценки, головною дійовою особою яких є Арлекін; поширені у французькому ярмарковому театрі ХVШ ст. 2. Витівка блазня.

Ауто/ауту (ісп. auto) — одноактна драматична вистава релігійно-алегоричного змісту, яка була поширена в Іспанії та Португалії у другій половині XIII ст. і відома до XVII ст. Спочатку виставу виконували 3-4 актори, у XIV-XVII ст. набула видовищних ознак, близьких до містерії. До цього жанру зверталися такі видатні драматурги, як Лопе де Вега, Педро Кальдерон де ла Барка.

Балаган (перс. балахане — верхня кімната, балкон) — тимчасовий дерев’яний театр для показу видовищ під час Великодня, поширений в Україні та Росії XVIII-XIX ст. Репертуар балагану містив арлекінади, інтермедії, блазнювання, пантоніми тощо.

Буфонада (італ. buffonata — блазенство) — комедійна манера гри актора, у якій використовуються засоби надмірного комізму, окарикатурення персонажів, ситуацій. Буфонадою називають також виставу, побудовану на зазначеній вище манері виконання. Елементи буфонади використовували скоморохи, ваганти, колядники у вертепному дійстві. Широко їх застосовують й коміко-буфи в цирковій клоунаді.

Водевіль (франц. vaudeville — водевіль) — легка комедійна, переважно одноактна п’єса з анекдотичним сюжетом, наповнена динамічними діалогами, піснями, танцями. Водевіль виник у Франції в XV-XVI ст., але як драматичний жанр остаточно сформувався у XVIII ст.

Дилогія (грецьк. di — двічі, logos — слово) — драма на два акти в давньогрецькому театрі. У сучасній літературі дилогія — два твори, поєднані спільним ідейним задумом, героями, зображенням певних явищ тощо. Водночас кожний із них може мати свою сюжетно-композиційну лінію.

Дія (лат. actus — рух, дія) — акт драматичного твору, перебіг подій у художньому творі, через які розкриваються конфлікт,

сюжетні колізії, риси характеру певного персонажа, дійової особи чи ліричного героя. Акт (дія) драматичного твору — завершена частина, що завершується подією, яка зумовлює наступний розвиток сюжету. Під час вистави дії розмежовуються антрактами. Еллінській драмі поділ на дії невластивий. Сьогоденні п’єси мають декілька дій (актів), як і твори давньоримських драматургів, В. Шекспіра, Ж. Б. Мольєра та ін.

Драма (грецьк. drama — дія) — один із літературних родів, який змальовує світ у формі дії. Здебільшого призначений для сценічного втілення. Для драматичних творів є характерною притаманна фабульна побудова з необхідними для цього атрибутами: зав’язкою, розвитком дії, кульмінацією та розв’язкою.

Започаткували цей вид літератури античні письменники Ес- хіл, Софокл, Еврипід, подальшого розвитку він набув за доби класицизму (П. Корнель, Ж. Расін), в епоху Просвітництва (Ф. Шиллер, Г. Лессінг), у літературі XIX ст. (В. Гюго, Дж. Байрон та ін.) і XX ст. (Б. Шоу, Б. Брехт та ін.). Відповідно до змісту та форми, характеру конфлікту драматичні твори поділяються на окремі види й жанри: трагедія, комедія, драма, фарс, водевіль, мелодрама, трагікомедія. У минулому існували також містерії, міраклі, мораліте, шкільні драми, інтермедії.

Драма як жанр драматичних творів — п’єса соціального або побутового характеру з гострим конфліктом, який розвивається в постійному напруженні. Дійові особи драми — переважно звичайні, пересічні люди, і автор прагне розкрити їх психологію, дослідити еволюцію характерів, мотивацію вчинків і дій. Зародження драми як жанру можна помітити вже в драматургії античності, але значного поширення вона набула з XVIII ст.

Драма літургійна — середньовічна театральна вистава за біблійним сюжетом, яка була складовою літургії на Різдво та Великдень і виконувалася в храмі. З XIII ст., коли вистави почали розігрувати на майданах, перетворюючи на містерії, у літургійній драмі брали участь миряни, ваганти та жонглери.

Драма сатирівська — жанр давньогрецької драматургії, у якому учасники хору (хоревти) були одягнені як сатири (міфічні істоти, що супроводжували під час свят бога Діоніса). Цей жанр посідав проміжкове місце між трагедією та комедією: з трагедією її зближували сюжети і дійові особи, взяті з міфів; з комедією — комічні ситуації, відтворені в п’єсі. Зразком сатирівської драми, яка дійшла до наших часів, є «Кіклоп» Еврипіда.

Драма шкільна — жанр релігійної драматургії, який виник на межі XV-XVI ст. у країнах Західної Європи. Вона часто складалася з п’яти актів, після кожного з них виступав хор. Шкільна драма мала характер містерії, міракля, мораліте, п’єси на історичні чи міфологічні сюжети. Виставу організовували переважно до Різдва та Великодня. В Україні шкільна драма поширилась у XVII- XVIII ст., створювали її викладачі та учні духовних (братських) шкіл. Зі збережених шкільних драм найдавніша — «Олексій, Божий чоловік» (1674).

Драматургія — сукупність драматичних творів одного письменника, конкретно зазначеної літератури, певної доби. Драматургією називають також теорію драматичної творчості. Цей термін уживається і для означення сюжетно-образної концепції театральної вистави чи кіносценарію, здійсненої режисером.

Ексод (грецьк. exodos — вихід) — заключна частина вистави в давньогрецькому театрі, коли хор зі співами й танцями залишав сцену.

Епізод (грецьк. epeisodium — те, що сталося; вставка, додаток) — акти вистав у давньогрецькій трагедії, між якими виступав хор. У сучасній літературі — одна із подій, певною мірою самостійний компонент сюжету в епічному, ліро-епічному та драматичному творах, важливий для розуміння його загальної сюжетної лінії, певної події, характеру головного персонажа тощо.

Епілог/постпозиція — в античному театрі звернення до глядача хору або актора наприкінці п’єси — ексоді (заключному епізоді), у якому пояснювався задум автора, характер твору, значення подій, що відбулися. У драмі доби Відродження епілог — це заключне звернення-монолог, що витлумачує ідею твору. В епосі й драмі XIX-XX ст. — фінал, підсумкова частина твору, у якій після завершення розв’язки читачеві коротко повідомляється про подальшу долю героїв. Епілог як складова частина композиції твору має за мету додати нову інформацію, авторську оцінку змальованої моделі життя або характерів персонажів тощо.

Жонглери (франц. jongleur, від лат. joculator — жартівник) — мандрівні лицедії, співці та музики, виконавці героїчного епосу в середньовічній Франції (X-XII ст.). Нині слово змінило свій зміст і означає назву артистів цирку, які водночас підкидають і спритно ловлять декілька предметів.

Інтермедія (лат. intermedius — проміжковий, середній) — невеличкий розважальний драматичний твір, який виконують між актами вистави. В європейському театрі пережила кілька видозмін — від коментувань дияволом і Богом попередньої дії, інтерпретації античних сюжетів до музичних і танцювальних номерів (інтерлюдій). В українській драматургії цей жанр був поширений у XVII-XVIII ст., його вплив відчувається у творчості І. Котляревського, М. Гоголя та ін.

Інтрига — спосіб організації подій у художніх творах, який найчастіше використовується в драматургії. Інтригою називають також підступні дії проти якоїсь особи або групи людей, які є ефективним засобом створення сюжетної напруженості у творі.

Комедія (див. розділ 3.11.3).

Комедія аттична — давньогрецький драматичний жанр, за допомогою якого в гостросатиричній, дотепній формі висміювалися людські вади. Назва утворена від Аттики, осереддям якої були Афіни.

Для давньої аттичної комедії є характерними соціальна спрямованість, політична сатира, гротескно-фантастичний сюжет (комедії Аристофана); середній — міфологічна травестія, стереотипні маски вояка, кухаря тощо; новій — сімейно-побутові мотиви (Меандр, Філемон та ін.).

Комедія давньогрецька — драматичний жанр, поява якого у Давній Греції пов’язана з останніми сільськими святами на честь Діоніса, що знаменують збирання винограду. Специфіка цього культового свята визначила й саме походження назви жанру комедії (у перекладі з давньогрецької термін «комедія» означає «пісня гультяїв» ). Давньогрецька комедія формувалась одночасно з трагедією, але свого розквіту досягла лише в середині V ст. до н. е. у творчості «батька комедії» Аристофана (бл. 446 — бл. 385 рр. до н. е.), який написав понад 40 комедій.

Комедія масок (комедія дель арте) (італ. commedia dell’arte — професійна комедія) — різновид італійського імпровізованого народного театру епохи Відродження, що успадкував традиції римської доби. Персонажі комедії масок були втіленням комічного гротеску, буфонади, яскравого видовища карнавального типу. Як театральний жанр комедія масок вплинула на творчість Ж. Б. Мольєра, М. Гоголя та ін.

Мелодрама (грецьк. melos — пісня, drama — дія) — жанр драматургії. У XVII-XVIII ст. у Франції та Італії — музичний драматичний твір, подібний до опери. Починаючи з середини XVIII ст. мелодрамою називали драматичний твір, у якому діалоги та монологи дійових осіб супроводжувалися музикою, а з XIX ст. — різновид європейської драми, яка характеризувалася відвертою морально-дидактичною тенденцією, гострою інтригою, підвищеною емоційністю, гіперболізованим зображення пристрастей і прямолінійним поділом дійових осіб на добрих і злих. У сучасній літературній критиці мелодрамами іронічно називають п’єси, у яких глибина драматичних конфліктів підмінюється зіткненням банальних пристрастей.

Мім (грецьк. mimos — лицедій) — малий комічний жанр античної драми; одна з форм народного театру. Мім виник як невелика сценка з повсякденного життя комічного, розважального характеру. Першу літературну обробку творів цього жанру здійснили сицилійський поет Софрон та його син Ксенарх у V ст. до н. е. Мім набув поширення за часів еллінізму, у середньовічну добу трансформувався у французькі фабліо й італійські комедії масок.

П'єса (франц. piece — частка) — назва всіх драматургічних творів незалежно від їх жанрової приналежності (трагедія, комедія тощо). Спочатку п’єсами називали невеликі музичні твори, у XIX ст. — ліричні вірші, і тільки з XX ст. цим терміном почали позначати всі драматургічні твори.

Ремарка (франц. remarque — примітка) — авторське пояснення в драматичному творі щодо умов та часу дії, зовнішнього вигляду та поведінки дійових осіб. Ремарки виконують настановчу роль для режисерів і акторів, а читачам допомагають краще зрозуміти окремі сцени, епізоди, характери дійових осіб тощо.

Репертуар — сукупність музичних і драматичних творів, які виконують у театрі за певний час; ролі, у яких виступає актор; добір творів, з якими виступає співак, музикант та ін.

Репліка (лат. replico — повертаю назад, відбиваю) — вислів одного з учасників драматичного діалогу або розмови, який є реакцією на чуже висловлювання. Значення реплік у драматичному творі збільшувалося залежно від зростання в ньому діалогів порівняно з монологами. Репліка в сучасному театрі все більше набуває ознак афористичності.

«Театр абсурду» / драма абсурду — сукупність явищ авангардистської європейської драматургії ХХ ст., що об’єднані філософією екзистенціалізму, у яких проблема абсурду буття є панівною. «Театр абсурду» виник після паризьких прем’єр п’єс Е. Іонеско «Голомоза співачка» (1950) та С. Беккета «Чекаючи на Годо» (1952).

В абсурдистських п’єсах світ зображений як безглузді, позбавлені логіки факти, учинки, слова і дії. Театр абсурду заперечує реалістичні персонажі, ситуації й усі інші відповідні театральні прийоми. Час і місце невизначені й мінливі, навіть найпростіші зв’язки руйнуються. Безглузді інтриги, діалоги, що повторюються, безцільна балаканина, драматична непослідовність дій — усе має на меті одне: створення казкового, а можливо, і жахливого, настрою.

З-поміж представників драматургів театру абсурду, крім уже названих авторів, необхідно згадати Ж. Жене, Б. Віана та ін. (Франція); Д. Буццаті, Е. д’Ерріко (Італія); Г. Пінтера (Англія) та ін.

Театр античний (грецьк. teathron — видовище) — споруда, призначена для драматичних вистав. Спочатку в Давній Греції — місце урочистостей для здійснення ритуалів на честь Діоніса, зокрема Діонісових хорів, тобто дифірамбів.

Театр складався із трьох основних частин: розташованих півколом місць для глядачів; місць для виступу акторів та хору — орхестри; сценічної будівлі — скени.

Римський театр також складався з трьох частин. Місця для глядачів (кілька ярусів) поділялися сходами на кілька секторів. Над останніми лавами підносилася стіна такої ж висоти, як і сцена. Над лавами натягали канати, на які клали килими, щоб захистити глядачів спекотної погоди. Орхестра в римському театрі призначалася для привілейованих глядачів, адже в римській драмі хору не було. Сцена була більшою, аніж у давньогрецькому театрі, і розкішніше оздобленою. Місце для акторів називалося пульпітом. Завіса перед сценою опускалася на початку дії та піднімалася після завершення. На вистави народ допускали безкоштовно, тобто вхід був вільним для всіх громадян. Глядачі мали спеціальні вхідні таблички з позначенням місця. Римляни винайшли ще одну видовищну споруду — амфітеатр, схожий на сучасний цирк з овальною ареною, посипаною піском, та концентрично розташованими місцями для глядачів. Для захисту від дощу та сонця всю будівлю запинали величезним покровом. В амфітеатрі відбувалися гладіаторські бої. Найбільшою з таких споруд був Колізей, який почав будувати Віспасіан, а завершив Тит у 80 р. н. е. Величний Колізей вміщував приблизно 50 тис. глядачів, його руїни і зараз височать у Римі.

Теорія «епічного театру» — теорія авангардистського театру, розроблена німецьким драматургом Б. Брехтом. Виникла в результаті пошуків засобів вираження епохальних явищ (війн, катастроф цивілізації, дегуманізації суспільства тощо), потреби активної соціальної діяльності. Ця теорія протиставлялася традиційному театру, акцентувала епічну основу, адже стосувалася не розповіді про події, а їх утілення на сцені, демонстрації образу, а не перевтілення в нього. Глядач ставав спостерігачем, у нього виникав інтерес до дії, а не до її розв’язки, він привчався вивчати побачене, а не співпереживати, тобто наріжним каменем вважався розум, а не ірраціональна стихія. Теорія «епічного театру» мала неабиякий вплив не тільки на сценічне мистецтво XX ст., а й на творчість Л. Фейхтванґера, Н. Хікмета, М. Фріша, Ж. П. Сартра та ін. Вона позначилася й на творчих пошуках Леся Курбаса.

Травестія (італ. travestire — перевдягати) — різновид жартівливої, бурлескної поезії або драми, коли твір із серйозним чи героїчним змістом та відповідною формою переробляється, «перелицьовується» у твір комічного характеру. Першим таким явищем була травестія на «Іліаду» Гомера, здійснена за античної доби Пігретом. Як жанр травестія з’явилася в XVII ст. в Італії, розповсюдилася в інших європейських літературах. Прикладом оригінального варіанту травестії є «Енеїда» І. Котляревського.

Фарс (франц. farce, від лат. farcio — початок: комедійні сценки на початку середньовічних містерій) — вид народного театру й літератури європейських країн XIV-XVI ст., передусім Франції; старовинна весела комедія побутового змісту, яка відзначалася дотепністю, гумором, сатиричною спрямованістю, вільнодумством, була близькою до буфонади, комедії масок, інтермедії. Фарс у театрі XIX-XX ст. — комічна п’єса легковажного змісту, що сприймається як комедія-водевіль.

Феєрія (франц. feerie, від fee — фея, чарівниця) — театральна або циркова вистава з фантастично-казковим сюжетом, різноманітними сценічними ефектами. У XIX ст. елементи феєрії почали використовувати в літературі, зокрема в драматичних творах, — виникла драма-феєрія (драма-казка). Вона характеризується глибоким ліризмом, зіставленням явищ із життя природи і людей, широким використанням міфічних і фольклорних образів тощо. У світовій літературі відомі драми-феєрії «Затонулий дзвін» Г. Гауптмана, «Синій птах» М. Метерлінка, «Лісова пісня» Лесі Українки та ін.

Ява — частина акту (дії) в драматичному творі, що визначається незмінним колом (кількістю) дійових осіб. Нова ява розпочинається з виходом зі сцени чи появою на ній нового персонажа. Поділ драматичного твору на яви відіграє композиційну роль, тому яви в п’єсах, особливо в XVII ст., чітко фіксувалися, позначалися порядковим номером та називанням дійових осіб. Сучасна драматургія не дотримується цього принципу.

3.13. Засоби навчання. Використання комп'ютерних і медіазасобів на уроках літератури

Засоби навчання — це матеріали і знаряддя навчального процесу, завдяки яким успішніше і за коротший час можна досягти визначеної мети навчання.

До засобів навчання належать підручники, навчальні посібники, дидактичні матеріали, обладнання, навчальні кабінети та лабораторії, технічні засоби, комп’ютери, телебачення та інші засоби масової комунікації. Обрання засобів навчання залежить від дидактичної концепції, мети, змісту, методів і умов навчального процесу.

Дидактичні засоби, як і методи й форми, є частиною педагогічної системи. Вони виконують такі основні функції: інформаційну, засвоєння нового матеріалу, контрольну. Залежно від дидактичного призначення використовують як джерело знань підручник, посібник для самостійної роботи, ілюстрації, повторення та систематизації. Застосовують їх окремо та в комплексі — одночасно чи послідовно поєднують за навчальними і виховними можливостями, перед поясненням, під час пояснення або під час повторення навчального матеріалу.

Друковані засоби навчання

¾ Таблиці — найпоширеніший, традиційний вид друкованих засобів, що належать до зорової наочності, які дуже прості у використанні; вони забезпечують довготривале, не обмежене в часі експонування мовного матеріалу;

¾ демонстраційні картки та картки для складання таблиць подають матеріал частинами, відображають те саме явище багаторазово, полегшуючи запам’ятовування конкретного матеріалу;

¾ репродукції картин стимулюють уяву; їх використовують як засіб розвитку зв’язного мовлення учнів; для подальшого розвитку сюжету чи відновлення того, що відбувалось раніше;

¾ роздавальний образотворчий матеріал призначений для самостійної індивідуальної роботи і використовується на етапі формування навичок; специфічна його особливість полягає в необхідності лексичного коментарю на основі малюнка. Найважливіша вимога до цього матеріалу — яскравість, якісне поліграфічне виконання малюнків.

Текстові карти із навчальними завданнями застосовують для організації диференційованого навчання на уроці, як засіб зв’язку домашньої та класної роботи, як засіб, що забезпечує зворотний зв’язок «учитель — учень».

Картки-інструкції (для організації диференційованих домашніх завдань) містять завдання й інструктивну інформацію для учнів. У них визначається послідовність здійснення учнем розумових операцій та практичних дій, обсяг самостійної роботи, основні напрями самостійного пошуку. Такі картки-інструкції допомагають раціоналізувати самостійну роботу учня. Об’єктом для аналізу тут можуть бути літературні твори, що вивчаються, мемуарна, науково-популярна література, колекції творів суміжних мистецтв. Подібні завдання можна використовувати для розвитку літературного та художнього світогляду школярів, їх інтересів, здібностей і смаків.

Технічні засоби навчання (ТЗН) — це обладнання й апаратура, які застосовують у навчальному процесі з метою підвищення його ефективності.

ТЗН розрізняють за такими функціями:

¾ особливостями використаного матеріалу: образотворчий, словесний, схематичний показ тощо;

¾ видом сприйняття: зорові, слухові, наочно-слухові, аудіо-, візуальні й аудіовізуальні;

¾ способом передавання матеріалу: за допомогою технічної апаратури чи без неї — у традиційний спосіб, у статиці чи динаміці, готові таблиці та матеріали для їх складання, моделі, картини, кінокадри, плівки тощо;

¾ організаційними формами роботи з ними: фронтальна, на основі демонстраційних засобів, чи індивідуальна, на основі розданого учням візуального (образотворчого) матеріалу.

Екранні засоби: мультимедійна дошка, презентація Microsoft PowerPoint, діапозитиви, діафільми, дидактичні матеріали для епі- проекції. Інформацію з екрана учні сприймають емоційно, це сприяє зосередженню їх уваги на об’єктах вивчення, що є важливим для інтенсифікації та підвищення ефективності навчального процесу.

До наочно-слухових (аудіовізуальних) засобів належать:

¾ електронні презентації зі звуковим супроводом, які поєднують два основних засоби створення ситуації — зображення і слово, їм властива мобільність (звуковий супровід можна вмикати та вимикати, використовуючи вибірково, повторювати потрібну частину аудіограми); вони розширюють організаційно-методичні можливості для поєднання зорової та слухової наочності, особливо на уроках розвитку мовлення;

¾ кінофільми та кінофрагменти забезпечують динаміку зображення, синхронне подання звуку та зображення, доповнюють мовленнєвий ряд музичним супроводом тощо. Розрізняють декілька типів навчальних кіноплівок: цілісні фільми, які складаються з декількох частин, і кінофрагменти (5-10 хв).

Правила підготовки і проведення уроку з використанням ТЗН

1. Детально проаналізувати зміст і мету уроку, зміст і логіку навчального матеріалу.

2. Визначити обсяг та особливості знань, які повинні набути учні (уявлення, факти, гіпотези тощо), необхідність демонстрування предмета, явища або їх зображення.

3. Дібрати і проаналізувати аудіовізуальні та інші дидактичні засоби, визначити їх відповідність змісту й меті уроку, можливе дидактичне призначення.

4. З’ясувати, на якому попередньому пізнавальному досвіді відбуватиметься вивчення кожного питання теми.

5. Визначити методи та прийоми для активної пізнавальної діяльності учнів, досягнення ними міцного опанування знань, умінь і навичок.

Використання комп’ютерів відбувається за такими напрямами:

¾ як засіб індивідуалізації навчання — за допомогою завдань та індивідуальної роботи з комп’ютером учні досягають значних успіхів у опануванні матеріалу; комп’ютер фіксує всі етапи роботи учня, оцінює її; учитель може проаналізувати дії учня;

¾ як джерело інформації — через комп’ютер можна отримувати значний обсяг інформації, однак комп’ютерна інформація не повинна замінювати підручник, книги, інші джерела знань;

¾ як засіб оцінювання, обліку та реєстрації знань — для цього використовуються програми з контрольними та екзаменаційними завданнями, відповідями на них та нормативами оцінювання кожної відповіді; комп’ютер не тільки оцінює відповіді, а й видає рекомендації щодо виправлення помилок;

¾ як засіб творчої діяльності учня — сучасне програмне забезпечення дає змогу учням творчо працювати;

¾ текстовий редактор — замінює друкарську машинку, маючи значно більше функцій (обрання шрифту, його розміру, кольору, розміщення друкованого тексту; корекція написаного, заміна блоків тексту тощо);

¾ графічний редактор — сприяє розвитку художніх навичок, допомагає в проектуванні;

¾ музичний редактор — дає змогу писати музику, здійснювати музичне оформлення презентацій;

¾ як засіб заохочення до навчання в ігровій формі — робота на комп’ютері стимулює успішне виконання такого навчального завдання, як дослідницький пошук, формує певний тип мислення; забезпечує тренінг певного виду діяльності;

¾ як засіб допомоги дітям із дефектами фізичного й розумового розвитку, оскільки є засобом комунікації дитини із зовнішній світом; для таких дітей розробляють спеціальні програми, що враховують особливості їх розумової діяльності, допомагають ефективному навчанню.

Застосування в навчальному процесі інформаційних технологій (ІТ) сприяє підвищенню ефективності навчальних занять, об’єктивності контролю знань учнів, прискорює накопичення активного словникового запасу.

Основні види комп'ютерних навчальних програм

¾ Комп'ютерний підручник — програмно-методичний комплекс, що забезпечує можливість самостійно опанувати навчальний курс або його розділ;

¾ контрольні програми — програмні засоби, призначені для перевірки й оцінювання знань, умінь і навичок;

¾ тренажери — засоби формування та закріплення навичок, перевірки досягнутих результатів;

¾ ігрові програми — засоби, що забезпечують додаткові до навчальних програм дидактичні можливості: ділові ігри орієнтовані на розв’язання однотипних завдань, розважальні ігрові програми впливають на формування світогляду школярів.

Електронні системи навчання

¾ Бази даних містять різноманітну статистичну, текстову, графічну й ілюстративну інформацію в необмежених обсягах із обов’язковим її форматуванням; використовуються для

оперативного пошуку необхідної інформації, відсутньої в підручниках та посібниках;

¾ бази знань містять певний обсяг інформації з конкретної теми, структурованої так, що в кожному її елементі є посилання на інші логічно пов’язані з ним елементи; це дає змогу отримувати інформацію в потрібній послідовності (програмні продукти, що містять бази знань, належать до класу гіпермедіа);

¾ гіпермедіа-технології надають можливості для роботи з текстами через виділення ключових об’єктів (слів, фраз, малюнків) та організацію перехресних посилань між ними;

¾ мультимедіа-технології пов’язані зі створенням мультимедіа-продуктів: електронних книг, мультимедіа-енциклопедій, комп’ютерних фільмів, баз даних тощо; вони поєднують анімацію, текстову, графічну, аудіо- та відеоінформацію. За допомогою мультимедіа-технологій створено «електронну книгу» — навчальний засіб, озвучені сторінки якого відображаються на екрані дисплея, комп’ютерні дидактичні та роз- вивальні ігри, що сприяють розширенню світогляду учнів, стимулюють пізнавальний інтерес, формують необхідні вміння й навички;

¾ мережові технології — робота в комп’ютерних мережах сприяє підвищенню грамотності, розвитку мови, інтересу до навчання; завдяки доступу до професійних банків і баз даних школярі отримують інформацію про розвиток наукових проблем, беруть участь у роботі дослідницьких колективів;

¾ телекомунікації — доступ до телекомунікацій підвищує інформаційну озброєність учителів, дає змогу спілкуватися зі своїми колегами, проводити спільну навчальну, наукову та методичну роботу; телекомунікаційний доступ до баз даних здійснюється через всесвітню мережу Internet (див. розділ 16; 25).

Умови педагогічної доцільності використання засобів навчання на уроках літератури

¾ Наявність мотивації добору засобів навчання та чітке визначення їх дидактичних функцій у структурі аналізу літературного твору;

¾ максимальне використання навчальних можливостей, специфічних виразних властивостей різноманітних технічних засобів навчання;

¾ забезпечення раціональної діяльності вчителя й учнів на уроці.

Отже, однією з обов’язкових умов педагогічної доцільності використання ТЗН є необхідність врахування художньої специфіки словесного образу. Мотивуючи добір певного аудіозапису чи відео- матеріалу, учитель повинен відповісти на запитання: Навіщо вчителеві використовувати ТЗН на уроці? Якою мірою це сприятиме поглибленню сприйняття твору, що вивчається? Які освітні, виховні та розвивальні задачі уроку вони допоможуть розв’язати?

Педагогічно доцільне використання ТЗН передбачає також дотримання низки вимог до виконання учнями навчальних завдань під час роботи з наочно-слуховими (екранно-звуковими) посібниками. У методиці існує положення, згідно з яким питання, поставлені учням після демонстрації ТЗН, мають бути зорієнтовані на подальше поглиблене сприйняття ними літературного твору, його морально-естетичний аналіз та оцінку. Необхідно, щоб цей аналіз здійснювався обов’язково з опорою на ті емоційні переживання, які отримали учні під час демонстрації наочно-слухових засобів.

3.14. Урок виразного читання: правила, вимоги, критерії оцінювання, складання партитури

Виразне читання — це мистецтво відтворення в живому слові думок та емоцій (якими насичений художній твір), а також наміру виконавця і його ставлення до виконуваного твору.

Для визначення цього мистецтва використовують також терміни художнє читання, декламація (можна вживати ці терміни як синонімічні).

Виразне читання на уроках світової літератури — це не лише мистецтво виконання художнього тексту, а й предмет навчання цього мистецтва, і метою такого навчання є формування естетично розвиненого читача, здатного відчувати художнє слово, уміти насолоджуватися прочитаним (О. О. Ісаєва).

Декламації, мелодекламації та художньому виконанню на уроках світової літератури приділяється багато уваги. Завдання вчителя — допомогти учням відчути силу слова, що впливатиме на почуття, думки, волю, характер і здатність отримувати морально-естетичне задоволення від художнього твору. Мистецтвом усного виконання будь-якого тексту є виразне читання (від імені оповідача), читання напам’ять — декламація (від імені ліричного героя), а майстерність володіння виконавським словом називають художнім читанням.

Художнє читання — це публічне виконання творів літератури (віршів, прози, публіцистики); особливий вид естрадного мистецтва.

Процес навчання майстерного виконання творів складний, тому вчителеві бажано на кожному уроці з літератури вдосконалювати ті вміння, які учні опановують на уроках виразного читання.

Послідовність підготовки вчителя до уроку виразного читання

1. Сприйняття тексту. Відчуття краси й одержання естетичної насолоди від прочитаного через уяву і почуття.

2. Аналіз тексту. Розмірковування над твором, відтворення в уяві створених автором картин, перечитування окремих епізодів із повторним переживанням естетичної насолоди, зіставлення своїх міркувань з висновками дослідників.

3. Визначення виконавських завдань і шліфування манери виконання.

4. Вправляння в декламації.

5. Визначення й уточнення запитань, які потрібно пояснити.

Структура уроків виразного читання

Готуючи учнів до уроку виразного читання, слід пропонувати їм переписати текст твору (уривок) у робочий зошит (через рядок, залишаючи місце для позначок).

Хід уроку

1. Вступна бесіда (слово вчителя).

Створюється атмосфера зацікавленості твором (історичний, соціальний, біографічний, лексичний коментар).

2. Взірцеве читання вчителем твору.

Можливим є виразне читання підготовленого заздалегідь учня, прослуховування звукового запису.

3. Читання учнями тексту мовчки.

Заглиблення в текст, відчуття звучання, підготовка до бесіди.

4. Поділ тексту на ланки.

Таку роботу проводять для загострення уваги учнів на композиції твору чи окремої її частини й підготовки до наступного читання кожної частини зокрема.

5. Читання окремих частин тексту.

Містить коментар до тексту, вправи в промовлянні складних слів, словосполучень, зворотів, складання партитури найскладніших частин тексту, обговорення інтонації, техніки мовлення, логіки читання в емоційно-образної виразності.

Прийоми навчання читати виразно

1. Урахування інтонаційного забарвлення кожного розділового знака.

2. Наочна ілюстрація зображуваного з метою викликати в уяві слухачів живі картини, бажання прочитати твір.

3. Прийом зіставлення спонукає до обговорення, оцінювання добору потрібної інтонації, запобігає помилкам (зіставлення виконання учнів і вчителя, двох учнів, відтворення інтонації з відтінком шаржування тощо).

4. Усне малювання для розвитку творчої уяви, наближення до розуміння образів.

5. Бесіда за продуманими запитаннями (мета — зрозуміти суть, уявити картину, визначити почуття автора, ставлення учнів, знайти вдалі інтонації).

6. Хорове читання (позбавити учнів дискомфорту й знайти най- оптимальніше звучання).

7. Читання за особами (пошук варіантів виконання, випробування здібностей учнів у виконанні різних ролей).

8. Аналіз досягнень і недоліків у техніці мовлення, орфоепії, наголосах, логіці читання, емоційно-образній виразності (конкретні, суттєві зауваження, співчуття, щира доброзичливість).

9. Уважне слухання (використовуючи аудіозапис як зразок, доцільно давати додаткові завдання:

а) вдумливо, уважно прочитати текст очима;

б) прочитати вголос, вслухаючись у власне виконання, або читати текст очима так, щоб відчути, як він звучить;

в) прослухати цей текст у виконанні артиста й зіставити його інтонаційну редакцію зі своєю).

Вимоги до виразного читання

1. Відтворення емоційної насиченості твору (внутрішнє «бачення», робота творчої уяви читця — особливо поетичного тексту).

2. Розуміння ідейно-художнього смислу, а не лише фактичного змісту тексту.

3. Уміння висловити своє особисте ставлення, передати зміст і настрій слухачам.

Партитура художнього тексту — це графічне відтворення звучання художнього твору.

Складаючи партитуру, позначають паузи, наголоси, підвищення й зниження тону, інтонаційні переломи тощо, особливо коли потрібно показати, як здійснити інтонаційну фігуру, що не визначена розділовим знаком. Скласти партитуру — означає розмітити текст умовними позначками, які допомагають уникнути логічних помилок у процесі повторних читань.

Основні партитурні знаки

Знак

Значення

Весна

Пряма лінія під словом — для позначення логічного наголосу

/

Коротка пауза

//

Середня пауза

///

Довга пауза

Підвищення тону

Рівний тон

Зниження тону

Засумувала

Пунктир під словом (словами) — для позначення уповільнення вимови

͡

Лігатура вгорі між словами — для зв'язки слів, вимовлених на одному диханні

{«Я твій!..» }

Фігурні дужки вказують на зміну адресата

Учитель може запропонувати учням такі пам’ятки для вироблення навичок виразного читання віршових творів.

Пам'ятка «Як навчитися виразно читати віршові твори»

1. Вдумливо прочитай вірш.

2. З’ясуй лексичне значення незрозумілих тобі слів.

3. За змістом та ідеєю твору визнач настрій, з яким читатимеш твір.

4. У кожному рядку визнач (підкресли олівцем) стрижневе слово, тобто слово, на яке падає логічний наголос (слово, яке слід інтонаційно голосом виокремити, адже воно є найвагомішим в рядку чи реченні).

5. Познач олівцем паузи:

а) кома — ледь помітна пауза (/);

б) двокрапка і тире — помітна пауза (//).

в) крапка — явна пауза із інтонацією завершеності (///).

6. Ліворуч від кожного рядка постав стрілку, що передає тон читання:

а) підвищення тону — стрілка вгору (↑);

б) зниження тону — стрілка вниз (↓);

в) рівний тон — горизонтальна стрілка (→).

7. Прочитай кілька разів вірш із дотриманням вимог усіх позначок.

8. Читаючи вірш, уявляй картини, які виникають, і запам’ятовуй їх послідовність.

9. Вивчивши вірш напам’ять, виразно прочитай його своїм близьким і з’ясуй, що б вони побажали тобі для кращого прочитання твору. Врахуй їхні побажання.

Пам'ятка декламатора

1. Перед читанням напам’ять мовчки повтори про себе текст вірша.

2. Перед тим як декламувати, прийми зручну і правильну позу (стань рівно, розправ плечі, набери потрібну кількість повітря). Для впевненості на початку читання можеш дивитися періодично на двох-трьох учнів, з якими товаришуєш (щоб почуватись упевнено), а згодом, опанувавши ситуацію, розсіюй свою увагу по всьому класу.

3. Назви автора і твір, який читатимеш.

4. Читання вірша можеш супроводжувати жестами, проте рухи рук мають бути стриманими, щоб не втомлювати й не відволікати слухачів.

5. Не поспішай під час читання, набирай повітря рівними частинами під час пауз.

6. Декламуючи, уявляй картини, які озвучуєш, і з відповідним темпом та настроєм передавай їх.

7. Не варто занадто голосно читати вірш, оскільки майстерність у читанні художнього твору визначається передусім темпом, інтонацією, дотриманням пауз, настроєм, а також мімікою, жестами тощо.

Орієнтовна кількість слів для вивчення напам'ять уривків із прозових творів

Клас

5

6

7

8

9

10

11

Кількість слів

50-60

60-70

70-80

80-90

90-100

100-110

110-120

Для вивчення уривка прозового тексту напам’ять краще обирати пейзажі, описи зовнішності (характеру) літературного героя чи описи інтер’єру (екстер’єру) будівлі.

Критерії оцінювання виразного читання напам'ять художніх творів

Рівні навчальних досягнень

Бал

Критерії оцінювання

Початковий

1

Учень монотонно читає напам'ять лише окремі фрази художнього тексту


2

Учень невиразно читає напам'ять невеличкий фрагмент рекомендованого для вивчення твору


3

Учень читає напам'ять недостатній за обсягом уривок твору зі значною кількістю фактичних мовленнєвих помилок

Середній

4

Читаючи напам'ять твір, учень припускається значної кількості помилок різного характеру


5

Учень читає вивчений напам'ять твір зі значними неточностями, порушенням правил техніки мовлення


6

Учень читає напам'ять художній твір з окремими орфоепічними та змістовими огріхами

Достатній

7

Читаючи напам'ять твір, учень правильно, чітко передає зміст твору, але виконує його невиразно, монотонно


8

Вивчений напам'ять твір учень читає з деякими декламаційними огріхами


9

Учень виразно читає напам'ять вивчений твір, але час від часу припускається змістових неточностей

Високий

10

Учень виразно, без помилок і неточностей, декламує твір напам'ять


11

Вивчений напам'ять твір учень декламує, виявляючи індивідуальне розуміння тексту, своє ставлення до прочитаного


12

Читання напам'ять твору учнем відзначається високим рівнем артистизму, мовленнєвої вправності. Учень виявляє особисте ставлення до прочитаного, може сформулювати і висловити своє «надзавдання» (мету)читання твору

(О. О. Ісаєва)

3.15. Розвиток усного та писемного мовлення учнів. словниково-фразеологічна робота на уроці

Продуктивне володіння мовою передбачає творче відтворення учнями вивченого матеріалу, самостійне словесне вираження думок.

Будь-яке висловлювання учнів в усній і письмовій формі слід оцінювати, ураховуючи його зміст, логічну побудову і мовне оформлення. Тому учні повинні вміти:

¾ говорити або писати на запропоновану тему;

¾ добирати найсуттєвіші відомості та факти для розкриття теми й основної ідеї висловлювання;

¾ викладати матеріал логічно і послідовно (установлювати причиново-наслідкові зв’язки між фактами та явищами, робити необхідні узагальнення й висновки);

¾ правильно й точно користуватися мовними засобами для оформленням висловлювання;

¾ будувати висловлювання в певному стилі залежно від мети та ситуації спілкування;

¾ відповідати чітко, з додержанням логічних наголосів, пауз і правильної інтонації;

¾ оформляти будь-які письмові висловлювання з додержанням мовленнєвих норм.

Мовлення учня повинне бути виразним. Для мовленевої культури учнів важливі й такі уміння, як слухання та розуміння мови вчителя і товариша, уважне вислуховування інших, уміння ставити запитання, брати участь в обговоренні проблем тощо.

Вивчаючи літературу, учитель застосовує різноманітні види роботи з розвитку мовлення: слово вчителя та бесіда, виразне читання й переказування, усне словесне малювання та драматизація, доповідь і диспут, переказ і твір. Активна мовленнєва діяльність збагачує життєвий і читацький досвід учнів, викликає активну емоційну реакцію на прочитане. Процес опанування ідейно-художнього змісту літературних творів потрібно організувати так, щоб завдання розвитку мовлення вирішувались відповідно до завдань літературної освіти й розвитку школярів [70, с. 192-195].

3.15.1. Система роботи з розвитку усного мовлення

Вивчення літературного твору розпочинається зі вступних занять, які можуть містити:

¾ розповідь про певні епізоди із життя письменника, які стосуються твору, що вивчається;

¾ утворення зв’язку із вивченим раніше матеріалом (нагадування про раніше вивчені твори цього автора, уже відомі факти біографії тощо);

¾ історичний, історико-літературний та соціально-побутовий коментар, необхідний для розуміння того, що вивчатиметься;

¾ лексичний коментар (нові слова з їх поясненням можуть увійти у вступне слово вчителя чи в попередню бесіду, можуть бути представлені у вигляді словника-плаката або написані на дошці);

¾ пояснення окремих звичаїв, норм поведінки, особливостей побуту, незнання яких може призвести до неадекватного сприйняття літературного твору.

Робота з розвитку мовлення під час вивчення великих творів має бути різноманітною за формою. Епізоди, які вважаються центральними, слід подавати «крупним планом» : їх читають у класі, аналізують, використовують під час виконання різноманітних усних і письмових завдань. З окремими епізодами учні ознайомлюються самостійно, готуючись стисло переказати їх зміст або виконати будь-яке інше завдання.

Стимулюючи уважне слухання тексту, учитель пропонує до початку читання завдання: відповісти після прослуховування на поставлені запитання; слухаючи, готуватись до переказу; під час прослуховування підготуватись до висловлювання про враження від прочитаного; відзначити, що залишилось незрозумілим у тексті (слова, висловлювання, ситуації тощо). Велике значення мають проблемні запитання, які можуть передувати прочитанню, супроводжувати роботу з текстом, пропонуватися на завершальному етапі вивчення твору.

Першим етапом ознайомлення школярів із твором є його прочитання. Від якості прочитання залежить адекватність сприйняття тексту, емоційний відгук на прослухане (будь-який текст, що звучить у класі, має бути прочитаний виразно).

Після прочитання зазвичай проводять бесіду, переказування або виконують вправи з творчими завданнями, під час яких учні осмислюють зміст тексту, закріплюють мовленеві навички та вміння.

До запитань учителя висуваються такі вимоги: доступність за змістом, чіткість формулювань, послідовність, логічність.

Одним із основних шляхів оволодіння монологічним репродуктивним мовленням є переказування: детальне, або близьке до тексту; коротке, або стисле; вибіркове. Переказуванню передує певна робота: вибір епізоду, складання плану уривка, усний переказ за планом.

Найпростішим є детальне переказування, оскільки послідовність у передаванні подій, лексика та фразеологія тут наперед визначені. Зазвичай таке переказування практикується під час вивчення невеликих прозових текстів або уривків із великих творів.

Наступною за складністю є колективна робота над «стисненням» тексту, що переказується. Спочатку варто зупинятись на найважливіших фрагментах, зазначаючи в них основні моменти. Після декількох навчальних вправ пропонується завдання самостійно підготувати стисле переказування.

Вибіркове переказування застосовують під час вивчення складних творів, у яких багато дійових осіб, декілька сюжетних ліній, ліричні відступи тощо. Вибіркове переказування є ефективним засобом підготовки до аналізу твору й у роботі над характеристикою героя.

Кожний із згаданих видів переказування може бути ускладнений якимись лексико-стилістичними чи граматико-стилістичними завданнями. Наприклад, ужити під час переказування певні слова чи словосполучення; збагатити переказування цитатами із твору; розповісти про події від імені одного з героїв твору; переказуючи, змінити час дії; переказуючи, передати діалог описово чи, навпаки, замість описового переказу скласти діалог; додати до переказування елементи аналізу, оцінки.

Вивчаючи твір, доцільно аналізувати окремі його компоненти, а також робити спостереження та висновки за твором загалом. Ефективність аналізу підвищується за умови використання різноманітних прийомів, у яких поєднуються слово вчителя та мовленнєва діяльність учнів. Найчастіше аналіз проводиться у формі бесіди, під час якої осмислюється ідейно-тематичний зміст художнього твору. Учні отримують завдання підготувати повідомлення, які заслуховують та обговорюють у класі. Можливим є і такий урок, де поєднуються бесіда, підготовлений учнями виступ та узагальнення вчителя.

Учні 5-6-х класів під керівництвом учителя виявляють зовнішній вигляд та внутрішній зміст характеру героя, вчаться зіставляти його характер із вчинками, визначають у простій формі

своє ставлення до героя (сподобався, не сподобався, що в поведінці героя заслуговує на схвалення чи осуд).

Учні 7-8-х класів учаться сприймати образи героїв творів уже без різко вираженого контрасту; вони перестають ставитися до образу-персонажу з позицій наївного реалізму, починають розуміти, що для проникнення в характер героя необхідно знати текст, бути спостережливим, розуміти роль зображувально-виражальних засобів. Учні отримують завдання порівняти образи схожі чи контрастні за будь-якою ознакою (обговорити, як повівся б герой за певних обставин; висловити судження про те, які обставини вплинули на формування характеру героя; виявити способи змалювання героя тощо).

Збагачують мовлення учнів також спостереження над засобами художньої виразності (епітети, метафори, порівняння).

Учні 9-11-х класів отримують складніші завдання з осмислення характерів літературних героїв, що розкриваються в життєвих конфліктах і ситуаціях.

На заключних заняттях із вивчення твору синтезують усі опановані учнями в процесі аналізу навички: вивчення твору осмислюється загалом, визначається його роль і місце у творчості письменника, літературному процесі. На цих заняттях найповніше розвивається продуктивне мовлення учнів.

Конкретна форма узагальнювальних занять залежить від жанрової своєрідності твору та його ідейно-художнього змісту. Найширшими є можливості узагальнень за епічними творами під час реалізації таких завдань:

¾ осмислення композиційних особливостей твору;

¾ визначення основної думки (ідеї) твору;

¾ вияв особистісного ставлення учнів до твору та його героїв;

¾ встановлення асоціативних зв’язків з іншими творами світової та української літератур, з творами суміжних мистецтв (живопис, музика, кіномистецтво);

¾ оцінювання творів із сучасної точки зору;

¾ формування чи збагачення теоретико-літературних понять під час аналізу твору.

Узагальнювальні заняття можна проводити у формі бесіди, письмової роботи, усних виступів учнів, позакласного заходу (літературний вечір, похід по відомих місцях, пов’язаних із життям письменника, тощо).

Щоб удосконалити мовленнєві навички потрібно:

¾ опрацьовувати складні слова чи вирази, групуючи для цього матеріал за лексичними ознаками та характером орфоепічних труднощів;

¾ долати конкретні орфоепічні помилки, проводячи індивідуальні заняття з тим чи іншим учнем (робота з роздавальним матеріалом);

¾ прослуховувати тексти у виконанні майстрів художнього слова, акцентуючи при цьому увагу учнів на вимову складних слів, звуків, мовних фрагментів;

¾ проводити звукозапис мовлення учнів, повторно прослуховувати записи;

¾ збагачувати роботу елементами гри [70, с. 196-216].

3.15.3. Система роботи з розвитку писемного мовлення

Отже, розвиток мовлення на уроці літератури має таку специфіку: діти вчаться не тільки володіти літературною мовою, а й творити словесні образи — тропи та стилістичні фігури, писати в різних літературних жанрах, формулювати зв’язне поширене висловлювання на певну тему. Градація письмових робіт є такою:

¾ переказ твору письменника;

¾ розгорнута письмова відповідь на запитання;

¾ твір-мініатюра; твір.

Допоміжні письмові роботи зазвичай супроводжують основні. Під час виконання таких робіт у пам’яті учнів закріплюється необхідний лексико-фразеологічний мінімум. Учні осмислюють цей мінімум, визначають послідовність розвитку дії у творі тощо. Виконуючи допоміжні письмові роботи, учні запам’ятовують мовленнєві структури, які в майбутньому допоможуть збагатити зміст і вдосконалити мову й стиль переказу чи твору. Такі роботи не вимагають значних затрат часу, тому проводити їх слід постійно.

Один із видів допоміжних робіт — словникові вправи, які можуть мати різноманітний характер: виявлення незнайомих слів та пояснення їх значення за допомогою словників; закріплення лексики, добір синонімів, антонімів, однокореневих слів; уведення слова, яке закріплюється, у новий контекст, що дозволяє виявити його багатозначність і виражально-зображувальні можливості тощо.

Інший вид допоміжної роботи, що сприяє розвитку писемного мовлення, — навчання учнів навичкам цитування.

Спочатку цитати добирають колективно під керівництвом учителя, потім цю роботу учні проводять самостійно. Навчаючи цитування, можна практикувати різноманітні завдання:

¾ переказати зміст твору, використовуючи цитати з тексту;

¾ охарактеризувати одну з дійових осіб, використовуючи цитати, які відображають зовнішній вигляд і внутрішню суть;

¾ розкрити основну думку твору, використовуючи цитати з тексту;

¾ визначити деякі художні особливості твору за допомогою цитати;

¾ написати переказ, увівши в нього відповідні цитати;

¾ використати цитати у творі.

У всіх випадках потрібно прагнути, щоб учні, запам’ятавши окремі цитати, уміли ними користуватися в усному та писемному мовленні, а не «колекціонували» цитати.

Складання плану — досить поширений прийом роботи над епічним твором. Якщо це роман — то до окремих частин чи розділів, якщо повість чи оповідання — можна до всього тексту. Складання плану зумовлює гарне знання тексту твору, орієнтацію в композиції твору. Ця робота привчає учнів стежити за розвитком подій, зв’язком між ними, своєрідністю побудови твору, особливостями описів, пейзажів, відступів, портретів, авторських характеристик тощо.

Види планів

1. За характером діяльності учнів: комплексні, групові, індивідуальні.

2. За характером завдання (за місцем виконання): домашні та класні.

3. За характером мовностилістичних засобів: цитатні, звичайні, змішані.

4. За побудовою: прості та складні.

5. За змістом: план сюжету, план епізоду, план окремої частини, план опису. (Найпростішим є план сюжету, ускладненим є план опису.)

Робота над планом дисциплінує мислення учнів, прищеплює їм навички логічного, послідовного вираження думок. Навчати складання планів слід розпочати з колективної роботи. Спочатку вчитель може дати зразок плану або допомогти в його складанні. Пункти плану можуть бути сформульованими у формі називних, розповідних чи питальних речень, можливим є поєднання речень різної форми.

У старших класах план складають під час вивчення найбільших за обсягом творів. Учні повинні вміти поділити великий текст на частини, визначити зміст кожної з них, стисло сформулювати пункти плану.

Складаючи план, учні, особливо середнього віку, припускаються типових помилок: їм важко вилучати з тексту головне й оформляти думку, добирати лаконічні вислови; здебільшого речення носять одноманітний характер, багато синтаксичних і граматичних помилок в оформленні плану.

Формулювання учнями назв окремих частин плану потребує копіткої роботи. Розпочинати її слід під керівництвом учителя. Кожний учень повинен запропонувати свій варіант назви. Вона може бути у вигляді розповідного, питального чи окличного речення або називних речень, які учні придумали чи запозичили з тексту. Головне, щоб вони точно та яскраво виражали зміст частин плану. Складання назв окремих частин самими учнями сприяє розвитку навичок формування чіткої, лаконічної та виразної одиниці художньої мови. Компонування цитатного плану сприяє особливо уважному і вдумливому вчитуванню в художній текст.

Близькими до роботи над планом за логіко-стилістичними операціями є вправи зі складання тез і конспектів. Характер формулювань під час виконання таких робіт відрізняється такими особливостями:

¾ основу плану складає констатація найважливіших сюжетно- композиційних елементів твору;

¾ тези являють собою ствердження основних положень висловлення та їх обґрунтування;

¾ конспект розкриває зміст тез у більш розгорнутому вигляді, що наближається до короткого підготовленого висловлювання на визначену тему.

До допоміжних робіт належать також відповіді на запитання, написання анотацій чи відгуків до книг, переклад з однієї мови на другу, рецензування письмових робіт та усних відповідей однокласників. Допоміжні письмові роботи зазвичай незначні за обсягом і не потребують часу цілого уроку; у певних випадках їх можна розпочати на уроці, а завершити вдома [66, с. 218-222].

Російський науковець С. Леонов визначає такі особливості розвитку писемного мовлення учнів [48, с. 80]:

¾ писемне мовлення — монологічне, йому властива логічна впорядкованість, строгість побудови фраз, наявність не тільки сурядних, а й підрядних конструкцій, широке використання сполучників, багатство синонімів;

¾ писемне мовлення не має конкретного адресата, тут відсутня допомога ситуації — неповне речення, еліпс, повтор, інверсія, просторіччя.

Найповніше писемне мовлення учня розвивається під час написання ним переказу і твору.

Переказ — це письмова розповідь прочитаного чи прослуханого та проаналізованого тексту.

Перекази бувають:

¾ за метою — навчальні та контрольні;

¾ за місцем виконання — класні та домашні;

¾ за характером відтворення тексту — детальні чи стислі;

¾ за наявністю супутніх завдань — уведення певної лексики, елементів твору, зміна часу дії, особи оповідача тощо;

¾ за мірою ознайомлення учнів із текстом — вивчений текст чи незнайомий, новий.

Класифікація переказів

1. Репродуктивні — детальний, стислий, вибірковий, із заміною особи оповідача, ускладнений граматичним завданням.

2. Репродуктивно-оцінні — переказ з елементами твору, тобто такий, що містить власні аналітичні міркування над текстом із уведенням коментарю, з елементами творчості — вигадування, продовження, завершення історії.

Методика підготовки та проведення переказу залежить від його характеру: контрольний чи навчальний, детальний чи стислий, за вивченим чи незнайомим текстом. Велике значення має підготовка до переказу, попередження можливих помилок, розвиток в учнів критичного ставлення до результатів своєї праці.

Найстереотипніше проводять контрольні перекази. Спочатку вчитель проводить коротку вступну бесіду чи проголошує вступне слово про мету роботи, тематику, методику переказування. Потім він читає текст, перевіряє розуміння учнями його змісту загалом, а також окремих слів і виразів, пояснює незрозумілі слова, записуючи їх на дошці. За необхідності може бути записаний також план переказу. Після цього текст читають ще раз і учні починають писати. Використовувати словники чи іншу довідкову літературу під час написання контрольного переказу заборонено.

Навчальні перекази є різноманітнішими за методикою проведення. Зокрема, особлива увага приділяється тим елементам переказу, які є суто навчальними (стиснення тексту та добір фактів під час короткого викладу; трансформація граматичних форм зі зміною особи оповідача, часу дії тощо; використання в переказі оцінно-емоційної лексики, синонімів та синонімічних зворотів; установлення логічного зв’язку між окремими частинами переказу тощо).

Під час написання навчальних переказів ураховують моменти, що підкреслюють своєрідність саме цього виду переказу. Загальними для всіх видів є такі етапи роботи: вступна бесіда, читання тексту, бесіда за змістом, словниково-фразеологічна робота, робота над стилем, попередження граматичних помилок, складання плану, переказ за планом, написання переказу, перевірка і аналіз роботи, виправлення переказу (див. розділ 3.3.2).

Працюючи над детальним переказом, учні опановують не тільки образотворчі засоби мови, а й лексику, фразеологію, синтаксичну структуру речень — усі найхарактерніші особливості стилю письменника. Для того щоб наслідування зразка не зводилось до заучування текста та його механічного відтворення, особливу увагу слід приділяти аналізу пропонованого тексту й можливим варіантам його відтворення.

Під час написання стислих переказів, основний акцент необхідно робити на вмінні виділити в тексті головне й передати це головне переважно своїми словами; переказів із граматичними та стилістичними завданнями — на вмінні користуватись тими формами, які слід використати в даній роботі; під час переказу з елементами твору — навичкам аналізу й узагальнення, які є необхідними для виконання цього «проміжкового» виду письмової роботи, що містить елементи аналітико-синтетичного продуктивного мовлення [70, с. 222-225].

З-поміж різних видів переказів, що наближаються до творів і значно сприяють розвитку розумової активності учнів, самостійності виконання завдань, свідомому підходу до їх розв’язання, провідне місце посідають творчі перекази (тобто в текст вносять певні зміни щодо вживання окремих граматичних форм, конструкцій і викладу змісту).

Переказ — це підготовча ланка до самостійного написання творів, створення власних аналогічних висловлювань. Переказ допомагає розвивати пам’ять, проводити спостереження над мовою автора, учить розуміти прослухане, удосконалювати культуру мовлення, створювати й моделювати висловлювання, а також містить додаткову інформацію. Переказ із творчим завданням сприяє розвитку творчої уяви, думки дитини, логічного мислення, обранню арсеналу мовних засобів, стилю, жанру висловлювання. Отже, усі види переказів (докладний, стислий, вибірковий) можуть передбачати розв’язання додаткового творчого завдання.

Завдання до творчих переказів бувають досить різноманітними (переставити матеріал місцями, змінити особу доповідача, доповнити текст матеріалом, якого в оригіналі не було, тощо).

Типові завдання до творчих переказів

1. Переказати текст, змінивши особу. Якщо в тексті розповідь ведеться від першої особи, пропонується передати її від третьої, (наприклад, від однієї з дійових осіб).

2. Написати переказ тексту, змінюючи послідовність окремих епізодів (наприклад, поставити на початок найцікавіший епізод).

3. Поширити текст оповідання, доповнюючи початок новим епізодом, додаючи своє завершення.

4. Замінити одні синтаксичні конструкції іншими. Якщо в тексті є пряма мова, пропонується написати переказ цього тексту з перетворенням прямої мови на непряму.

5. Замінити певні слова і словосполучення синонімічними.

6. Ввести в текст ті чи інші порівняння, метафори, епітети, прислів’я, крилаті вирази, цитати.

7. Змінити літературно-художню форму тексту. Для такого переказу береться сюжетний вірш або байка і пропонується викласти зміст у прозовій формі.

8. Переказати зміст тексту, перенісши події в іншу епоху, відповідно змінивши розвиток сюжету, дійові особи.

9. Переказати оповідання з висловленням своїх міркувань, критичної оцінки до змальованого в тексті тощо.

Від класу до класу творчі завдання ускладнюються. Разом із завданням: «Перекажіть (докладно, стисло чи вибірково)», ставлять такі завдання: «Висловіть своє ставлення до порушеної автором проблеми»; «Доповніть текст переказу своїми міркуваннями про…»; «Висловте свої думки з приводу…»; «Прокоментуйте зміст тексту…» тощо.

Залежно від завдання оригінальний текст учнів може:

1) вписуватися в структуру первинного тексту під час переказування;

2) продовжувати основний текст переказу;

3) становити окрему самостійну частину роботи.

Для першого та другого випадків дуже важливим моментом є співвідношення створених учнями текстів зі змістом і структурою первинного тексту. Доповнення до переказу у вигляді окремої частини передбачає самостійний аналіз почутого і потребує розвиненого чуття стилю та вміння проникнути в підтекст, зрозуміти глибину авторського задуму, знайти опору в тих словах, словосполученнях, реченнях, якими висловлено основну думку. Характер виконання творчого завдання (обсяг, жанр, тип, стиль тощо) учні обирають самостійно.

Наприклад, учням пропонують відповісти на запитання, висловити свою думку з приводу викладеного в тексті. У цьому разі до первинного тексту не вноситься жодних змін (учень докладно відтворює готовий текст, а свої думки викладає після переказу). Якщо ж пропонується записати початок (вступ), кінець (висновок) до первинного тексту чи ввести в нього елементи опису, діалог, роздум тощо, переказати зміст тексту від імені іншої особи або літературного героя, то в цих випадках переказ за змістом відрізняється від первинного тексту.

Переказати текст від імені іншої особи учні можуть у такі способи:

¾ за умови, якщо школярі замінили особу оповідача, вони можуть вносити зміни у створений ними текст переказу завдяки переосмисленню змісту первинного тексту;

¾ якщо вони замінили форму, наприклад, першу особу на третю (я — він, герой), то в такому разі у відтвореному тексті не повинно бути відступів від змісту та композиції первинного тексту.

¾ Залежно від завдання доповнення до переказу у вигляді твору за складністю й обсягом може бути:

¾ у формі елементарної відповіді на запитання, що складається з 4-5 речень;

¾ невеликого опису, цікавого для учня і важливого для розуміння порушеної в переказі проблеми;

¾ невеликого роздуму з проблеми, порушеної автором первинного тексту;

¾ невеликої розповіді, що містить доказ власної думки з проблеми;

¾ розгорнутого роздуму з виділенням проблеми, порушеної в первинному тексті.

Якщо творче завдання до переказу, оформлене учнем у вигляді нового текста, не є органічним продовженням переказу, а виступає як окремий мовленнєвий твір (анотація, відгук, твір-роздум із приводу порушеної в тексті переказу проблеми тощо), то його можна відділити від переказу, залишивши чистий рядок, він може також мати свій заголовок та епіграф. Отже, процеси і сприймання текста, і створення першого (чорнового) варіанта свого текста, і його редагування мають творчий характер.

Творчий переказ — перехідний вид роботи від власне переказів до творів. У творчому переказі учень не тільки відображує зміст і деталі прочитаного уривка, а й відповідно до завдання сам робить певні зміни та додатки. В усіх випадках, коли учні пишуть творчий переказ, необхідно, щоб вони вловлювали тон та особливості розповідної манери автора уривка, щоб їхні доповнення до пропонованого учителем тексту були написані мовою, близькою до мови твору.

Під час роботи над переказами провідними є поняття про текст, його тематичну, смислову, стилістичну і структурну цілісність.

Основні прийоми роботи над будь-якими видами переказів

1. Вступна бесіда

Мета — підготувати учнів до сприймання тексту.

2. Прийоми, пов'язані зі сприйманням тексту:

¾ читання тексту вчителем (чи прослуховування аудіозапису);

¾ читання тексту учнями мовчки (якщо текст є перед очима);

¾ паралельне прослуховування тексту та читання (комбінований прийом роботи).

Учитель обирає певний прийом залежно від: характеру переказу (докладний, стислий, вибірковий); складності тексту; підготовленості класу до того чи іншого виду сприймання. Усвідомлення учнями змісту передбачає три взаємопов’язаних види сприймання тексту:

¾ глобальне (сприймання загалом, коли важливо зрозуміти, про що йдеться, якою є основна думка, що головне в позиції автора);

¾ докладне (усвідомлення основних смислових блоків тексту з більшим чи меншим набором деталей залежно від виду переказу — докладний, стислий чи вибірковий);

¾ критичне (відпрацювання свого погляду на те, про що йдеться в тексті).

¾ Під час цієї роботи дуже важливим є акцент на активне сприймання тексту: «Визначте тему й основну думку висловлювання»; «Чому текст має такий заголовок?» тощо.

3. Бесіда за змістом

Готує учнів до сприймання змісту, розвиває їхні мислительні здібності. Зауважимо: недоцільно ставити дуже багато запитань до тексту під час докладного переказу, оскільки це певною мірою знижує інтерес учнів до роботи.

4. Аналіз структури тексту

Школярі засвоюють, окрім тематичної та смислової, структурну цілісність тексту, поділяють текст на частини (підтеми і мікротеми), кожна з яких пов’язана з основною думкою, спостерігають за способами зв’язку частин і речень у тексті.

5. Складання плану (простого і складного)

Передбачає такі інтелектуальні вміння, як поділ тексту на смислові частини, формулювання кожного пункту плану, його оформлення, зіставлення плану і первинного тексту.

До тексту з поєднанням різних типів мовлення (розповідного характеру з елементами опису та роздуму) можна скласти таку композиційну схему:

Ця орієнтовна схема підкаже учневі, з яких фрагментів складається текст, а знання про будову типів мовлення допоможуть розчленити тип мовлення на слова і речення.

6. Добір робочих матеріалів

Для розкриття окремих пунктів плану і провідної думки тексту загалом потрібні слова і вирази до первинного тексту, засоби, яких немає в тексті, а вони потрібні, наприклад, для стислого переказування тексту (узагальнювальні слова чи речення, слова для зв’язку частин тексту тощо).

7. Мовний і стилістичний розбори тексту

Під час такої роботи учні зосереджують увагу на визначенні ними завдання і мовленнєвої ситуації (кому адресоване висловлювання, з якою метою, де воно можливе), на залежність мовних засобів і стилю мовлення від ситуації спілкування. Крім того, учні мають переконатися в доцільності авторського добору мовних засобів і відповідності його комунікативному завданню й основній думці тексту.

8. Усний переказ (повний або частковий)

Може бути використаний під час проведення всіх видів переказів. Особливо він є ефективним під час навчання вибіркового і стислого переказів, коли в учнів виникають труднощі в процесі самостійного оформлення зібраного матеріалу та створення нового тексту.

9. Редагування

Цей прийом під час навчання зв’язного мовлення використовують на етапі підготовки до переказу з метою попередження можливих недоліків, під час роботи з чернеткою, на уроці аналізу і переказу, взаєморедагування.

Окремо слід звернути увагу на специфічні прийоми, що пов’язані з формуванням умінь стисло, вибірково відтворювати текст:

¾зіставлення переказів того самого тексту, різних за характером відтворення (докладного і вибіркового, докладного і стислого);

¾зіставлення планів докладного і стислого переказів;

¾порівняльний аналіз первинного тексту та його стислого переказу;

¾тематичний добір матеріалу з тексту та його систематизація;

¾стиснення тексту;

¾поширення тексту;

¾визначення теми вибіркового переказу за його планом (або робочими матеріалами);

¾складання висловлювання з елементами оцінювання на основі первинного тексту тощо.

Особливої уваги потребує та частина роботи, яка починається після переказування. Створюючи невеликий твір, учень має продумати початок тексту, висловити свої погляди, думки, почуття. Тому й у процесі виконання навчальних переказів, і під час підготовки до державної підсумкової атестації варто запропонувати учням лексичний матеріал, що містить слова, словосполучення, мовленнєві звороти, які їм допоможуть під час оформлення власних висловлювань. Наприклад: На мою думку… ; по-моєму… ; я вважаю… ; я переконаний, що… ; мені хочеться зробити висновок. ; я передбачаю, що. ; я можу з упевненістю сказати (стверджувати), що. ; деякі сумніви в мене виникають, коли. ; я поділяю погляди. ; не можна не погодитися з думкою (поглядом) автора (героя). ; я вважаю за доцільне. ; такий погляд підлягає сумніву. ; таке твердження я вважаю хибним, тому що. ; я поділяю (не поділяю) погляди автора (героя). тощо.

Важливим моментом у методиці навчання і проведення уроку переказу є робота з чернеткою, редагування написаного. Формування вміння вдосконалювати написане відбувається як на уроках із розвитку зв’язного мовлення, так і під час вивчення лексики, граматики і стилістики.

Різновидом творчого переказу є переказ-переклад.

Якщо в переказі учень відтворює готовий текст чи уривок із нього, то під час написання твору складає власний текст.

Твір — це власні роздуми учня з приводу прочитаного й проаналізованого художнього твору чи власний художній твір; це оригінальний зв’язний текст, самостійно складений учнем усно чи письмово за певною темою. Уміння писати твір — це вміння переконливо, логічно й образно викладати свої думки.

Мета написання твору:

¾ виявити рівень обізнаності учнів за певною темою (проблемою);

¾ з’ясувати ставлення учнів до певної проблеми;

¾ навчити учнів логічно, стисло, образно, грамотно будувати висловлювання, дотримуючись певного стилю мовлення;

¾ поглиблювати грамотність та культуру мовлення учнів через вироблення навичок застосування у творі знань з орфографії, морфології, синтаксису, лексики тощо;

¾ розвивати навички використання у творі прямої та непрямої мови, цитат, діалогу;

¾ розвивати спостережливість, пам’ять, свідоме ставлення до роботи, уміння користуватись додатковими джерелами;

¾ закріплювати навички організації праці під час написання твору.

За характером основних джерел можна виділити три види творів:

1) на основі літературно-художніх творів, що вивчаються;

2) за витворами інших видів мистецтва (живопис, музика, театр, кіно тощо);

3) за матеріалами оточуючої дійсності та життєвого досвіду учнів.

Велике значення має також тематика творів.

Важливо так сформулювати тему, щоб вона стимулювала активний, творчий підхід учня до твору, збуджувала його думки та почуття, не залишала байдужим до долі героїв. Так, замість стандартного, стереотипного формулювання «образ героя» доцільніше уже в назві теми подавати емоційне зерно її розкриття.

Для творів, особливо домашніх, слід пропонувати учням на вибір декілька рівноцінних за складністю тем. Це підвищує інтерес до творів, спонукає учнів реально оцінити той досвід, на який вони зможуть спиратися, висвітлюючи обрану тему. Добираючи теми, також потрібно пам’ятати таке:

¾одні теми мають переважно розповідний характер (вони є легшими: розповідь про проведення свята, про якийсь випадок із життя);

¾другі — містять описи (складніші, потребують більшого життєвого досвіду та спостережливості: про пори року, явища природи, описи оточуючої обстановки);

¾треті — передбачають уміння визначати предмет судження, аргументувати твердження та доводити їх (твори на літературні та суспільно-політичні теми).

Обравши тему для твору, учитель визначає мету та завдання роботи, встановлює, що нового засвоять учні в результаті роботи, які навички засвоять та закріплять. Якщо тема безпосередньо пов’язана з вивченням літературно-художнього твору, необхідно перевірити, як учні опанували текст і розібралися в його ідейно-образній системі. Готуючи учнів до написання перших творів на літературні теми, дуже важливо провести низку усних справ та письмових робіт допоміжного характеру (добір цитат, складання плану, лексична підготовка тощо).

Під час роботи над твором добирається відповідна лексика та фразеологія; для того щоб не було повторів, добираються синоніми [70, с. 225-229].

Учням слід допомогти обрати тему: подумати, з якої теми є більше знань; яку з тем учень вважає цікавішою, зрозумілішою; чи є в учня додаткові джерела для написання твору за обраною темою (домашня, шкільна, районна бібліотека тощо і відповідно сам текст літературного твору, довідкова та критична література).

Наступним після обрання теми твору є визначення ключового слова (слів) у ній та аналіз усього заголовка, який є концентрованою інформацією про весь твір.

Для того щоб твір мав завершений вигляд, найоптимальнішим виходом є епіграф (цитата з іншого твору). Епіграф не тільки виконує роль «окраси», а й передає основну ідею твору. Епіграфів може бути кілька.

Для успішного написання твору слід чітко уявляти його структуру. Як відомо, традиційно твір поділяють на три частини: вступ (1/4 частина всього обсягу), основна частина (1/2 обсягу), завершення або висновки (1/4 всього обсягу) [91, с. 21].

Піл час написання вступу слід пам’ятати: вступ повинен відповідати темі твору, його загальному стилю; потрібно уникати трафаретності. У вступі зазвичай подається розгорнута сутність ключового слова — інформація, пов’язана з ним через літературознавчі, історичні, ліричні асоціації; виправданим є вживання цитат, які мають бути вмотивовані.

Типи вступів учнівських творів

1. Історичний — про епоху, до якої належить творчість письменника або описувані у творі події.

2. Аналітичний — аналізує ключове поняття, що є складовою формулювання теми.

3. Літературознавчий — розкриває значення творчості письменника, його місце в розвитку літератури, особливості творчості тощо.

4. Біографічний — викладаються факти з біографії письменника.

5. Автобіографічний — із власного досвіду учнів.

6. Суспільствознавчий — особливості розвитку суспільства, окремі вияви позитивних і негативних суспільних явищ тощо.

7. Філософський — розкриває внутрішні роздуми, які сприяють сприйняттю твору загалом.

8. Ліричний — налаштовує на певний лад майбутньої розповіді [91, с. 54].

Завершальна частина твору — висновки. Вони можуть бути двох видів:

1) висновки, виведені з наявних у творі думок, аргументів, не виходять за межі теми, є відповіддю на поставлену проблему;

2) висновки, що виходять за межі теми, — їх ми формуємо, використовуючи додаткові знання щодо впливу твору на літературний процес, життя суспільства тощо [91, с. 64].

Роблячи висновки, учень може зіткнутися з проблемою загальної «неготовності» твору, коли існують лише його окремі частини, — такі частини твору можна поєднати в єдине ціле за допомогою так званих «логічних місточків» [66, с. 31].

Пам'ятка для вдосконалення написаного твору

1. Чи має твір зачин? Перше речення має визначити наступне.

2. Чи достатньо розкрита основна частина? Чи послідовно розміщені речення? Чи вдалими є переходи від однієї частини до другої?

3. Чи правильно пов’язані між собою речення? Чи не повторюються ті самі слова та вирази? Можливо, потрібно замінити деякі з них вдалішими.

4. Чи відповідає назва твору його змісту? Чи немає зайвих слів або речень, що не стосуються теми?

5. Чи має твір кінцівку? Останнє речення має зробити текст завершеним.

6. Чи виділена кожна частина в абзац?

7. Чи є пропущені літери, чи правильно написані слова з нена- голошеними голосними, спрощеннями тощо, чи правильно поставлені знаки наприкінці речення?

8. Не впевнений — запитай у вчителя!

Аналіз твору

Оцінюючи письмові роботи, учитель ураховує правильність і повноту розкриття теми (зміст), стиль викладу, грамотність (орфографічну та пунктуаційну). Учитель визначає, наскільки правильно осмислена й розкрита тема, чи вказує на фактичні помилки та неправильне трактування фактів, послідовність викладеного матеріалу за планом, самостійність автора. Аналізуючи стиль твору, учитель звертає увагу на вміння учнів користуватися лексичним багатством мови та різноманітністю стильових конструкцій, збирати слово згідно контексту [70, с. 230].

Робота з розвитку усного та писемного мовлення учнів забезпечує тісний зв’язок лінгвістичних теорій із практикою і ґрунтується на опрацюванні текстів різних стилів і типів мовлення, на аналізі їх змісту, структури й мовних засобів.

Грамотно оформленим слід уважати усне висловлювання, у якому учень додержується: правил вимови й наголосу; правил уживання слів відповідно до їх значення й особливостей використання в різних стилях мови; правил утворення та зміни слів, а також утворення словосполучень і речень відповідно до вимог граматики; правил орфографії та пунктуації.

Підготовка до аналізу письмових робіт (роботи над помилками) розпочинається з ретельної перевірки письмових робіт, обліку і класифікації помилок. Методика й техніка виправлення помилок різниться залежно від періоду навчання, підготовленості класу, організації наступної роботи над помилками. Виправлення можна проводити у такий спосіб:

а) неправильно написану літеру чи частину слова вчитель закреслює, зверху пише правильну, орфограму підкреслює двома рисками, на березі вертикальною рискою позначає наявність помилки в рядку;

б) орфограму, у якій є помилка, підкреслює, не подаючи правильного її написання, на березі позначає наявність помилки в рядку. Після перевірки письмових робіт помилки підраховують і класифікують, що дає змогу встановити рівень грамотності учнів, їх знання і навички з орфографії, пунктуації, синтаксису тощо, визначити шляхи роботи над усуненням помилок. У процесі класифікації помилки групують, виявляють типові та індивідуальні.

Класифікація помилок є необхідною умовою й основою для планування і проведення уроків їх аналізу.

Під час аналізу переказу із творчим завданням дуже важливо розглянути текст, написаний учнями, з огляду його відповідності таким параметрам:

¾обсяг відтвореного висловлювання (характеризується підрахунком лексем і речень);

¾ кількість мікротем;

¾ повнота розкриття теми та задуму висловлювання;

¾ логічна послідовність у викладі думок;

¾ збереження типу, стилю та жанру мовлення;

¾збереження (більшою чи меншою мірою) характерних для стилю та жанру мовлення мовних засобів.

Аналізуючи доповнення до переказу у вигляді твору, важливо звертати увагу не стільки на кількісний, скільки на якісний аспект виконаної учнем роботи: зв’язність, цілісність, завершеність тексту, сформульованість у ньому основної думки. Важливо з’ясувати, якою мірою учень виявив уміння оформляти своє розуміння почутого у вигляді автономного висловлювання (наявність початку і кінця), особливо в художньому тексті, що характеризується багатоплановістю думки.

Якість змісту та мовного оформлення (рівень орфографічної, пунктуаційної та стилістичної грамотності) визначається за критеріями.

Критерії оцінювання усного/письмового монологічного висловлювання

Рівень

Бал

Характеристика змісту переказів і творів

Грамотність

(кількість

помилок)

Початковий

(бали цього рівня одержують учні, які не досягають значного успіху за жодним із визначених критеріїв)

1

Учень будує лише окремі, не пов'язані між собою речення; лексика висловлювання є дуже бідною

17-18 і більше

/7-8/4

2

Учень будує лише окремі фрагменти висловлювання; лексика і граматична будова мовлення є бідними й одноманітними

15-16 /7-8/4

3

За обсягом робота становить менше половини від норми; висловлювання не є завершеним текстом, мають місце непослідовність викладу, пропуск фрагментів, важливих для розуміння думки; лексика і граматична будова збіднені

13-14/7/4

Середній

(балів цього рівня заслуговують учні, які будують текст, що за обсягом, повнотою відтворення інформації

та зв'язністю значною мірою задовольняє норму, але за іншими критеріями результати є істотно

нижчими)

4

Письмове висловлювання за обсягом становить дещо більше половини від норми і характеризується вже певною завершеністю, зв'язністю; проте є недоліки за рядом показників (до семи), наприклад, характеризується неповнотою і поверховістю в розкритті теми; порушенням послідовності викладу; не розрізняється основна та другорядна інформація; добір слів не завжди є вдалим (у разі переказу — не використано авторську лексику)

11-12/5-6/3

5

За обсягом робота наближається до норм, загалом є завершеною, тема значною мірою розкрита, але трапляються недоліки за рядом показників (до шести): роботі властива поверховість, висвітлення теми, основна думка відсутня, бракує єдності стилю тощо

9-10/5-6/3

6

За обсягом висловлювання сягає норми, його тема розкривається, виклад загалом зв'язний, але робота характеризується недоліками за кількома показниками (до п'яти): помітний її репродуктивний характер, відсутня самостійність суджень, їх аргументованість, добір слів не завжди є вдалим тощо

7-8/5/3

Достатній (балів цього рівня заслуговують учні, які досить уміло будують текст за більшістю критеріїв, але за деякими з них ще

припускаються

помилок)

7

Учень самостійно створює достатньо повний, зв'язний, з елементами самостійних суджень текст (у разі переказу — з урахуванням виду переказу), вдало добирає лексичні засоби (у разі переказу — використовує авторські засоби виразності, образності мовлення), але в роботі є недоліки (до чотирьох), наприклад: відхилення від теми, порушення послідовності її викладу, основну думку не аргументовано тощо

5-6/3-4/2

8

Учень самостійно будує достатньо повне (у разі переказу — з урахуванням виду переказу), осмислене, самостійне і загалом удало написане висловлювання, проте трапляються ще недоліки за певними показниками (до трьох)

3-4/3-4/2


9

Учень самостійно будує послідовний, повний, логічно викладений текст (у разі переказу — з урахуванням виду переказу); розкриває тему, висловлює основну думку (у разі переказу — авторську позицію); вдало добирає лексичні засоби (у разі переказу — використовує авторські засоби виразності, образності мовлення); однак припускається окремих помилок (за двома показниками); здебільшого це відсутність виразної особистісної позиції чи незалежної її аргументації тощо

1+1/(не

груба)/3/2

Високий (балів цього рівня заслуговують учні, які вміло за змістом і формою будують текст; висловлюють і аргументують свою думку;

вміють зіставити різні погляди на той самий предмет, оцінити аргументи на їх доказ, обрати один із них; окрім того, пристосовують висловлювання до особливостей певної мовленнєвої ситуації, комунікативного завдання)

10

Учень самостійно будує послідовний, повний (у разі переказу — з урахуванням виду переказу) текст, враховує комунікативне завдання, висловлює власну думку, певним чином аргументує різні погляди на проблему; (у разі переказу — зіставляє свою позицію з авторською), робота відзначається багатством словника, граматичною правильністю, додержанням стильової єдності та виразності тексту, але за одним із критеріїв допущено помилку

1/2/1

11

Учень самостійно будує послідовний, повний (у разі переказу — з урахуванням виду переказу) текст, враховує комунікативне завдання, висловлює власну думку, зіставляє її з думками своїх однокласників (у разі переказу — враховує авторську позицію), уміє пов'язати обговорюваний предмет із власним життєвим досвідом, добирає переконливі докази для обґрунтування тієї чи іншої позиції з огляду на необхідність розв'язувати певні життєві проблеми, робота в цілому відзначається багатством словника, точністю слововживання, стилістичною єдністю, граматичною різноманітністю

1 (негруба) 1/1

12

Учень самостійно створює яскраве, оригінальне за думкою висловлювання відповідно до мовленнєвої ситуації та адресата мовлення, аналізує різні погляди на той самий предмет, добирає переконливі аргументи на користь тієї чи іншої позиції, усвідомлює можливості використати ту чи іншу інформацію для розв'язання певних життєвих проблем, робота в цілому відзначається багатством слововживання, граматичною правильністю. Робота може мати художню цінність

0/0/0






Примітка. Окрім того, в письмових висловлюваннях ураховується наявність:

1) орфографічних і пунктуаційних помилок, які підраховуються сумарно, без диференціації (перша позиція);

2) лексичних, граматичних (друга позиція);

3) стилістичних (третя позиція).

Під час оцінювання переказу враховують також характер помилки. Слід виділяти негрубі (тобто такі, що не мають істотного значення для характеристики грамотності), повторювані й однотипні помилки.

Під час підраховування помилок:

¾ дві негрубі вважають за одну помилку;

¾ повторювані орфографічні помилки (у тому самому слові, яке вживається кілька разів, або в однокореневих словах) вважають за одну помилку (скільки б їх не було);

¾ перші три однотипних помилки (помилки на одне правило) вважають за одну, кожну наступну подібну помилку враховують як самостійну.

За наявності в переказі більш ніж п’яти виправлень оцінка знижується на один бал. Складений учнями план під час виставлення оцінки не враховується.

Оцінку можна підвищити на бал, якщо обсяг творчого завдання значно перевищує середній рівень (1-1, 5 сторінки), а також може бути знижена на бал, якщо обсяг твору не досягає середнього рівня.

3.16. Розвиток самостійності учнів під час виконання домашнього завдання

Домашні завдання — це спосіб організувати й контролювати самостійну роботу учнів із художнім текстом та керувати такою роботою з метою набуття читацьких умінь.

До таких завдань слід віднести уміння встановлювати причинно-наслідковий зв’язок подій, мотивувати вчинки, поведінку та взаємини дійових осіб твору. У полі зору учнів мають бути зовнішність, внутрішній світ героя, його мова, пряма авторська характеристика і такі композиційні елементи, як пейзаж та інтер’єр, що допомагають «побачити» героя в предметному світі. Дуже важливо сформувати вміння синтезувати окремі елементи тексту.

Із метою активізації читацьких вражень можна запропонувати дітям до наступного уроку виконати випереджальне завдання: підготуватися до вікторини; намалювати ілюстрацію до твору, на зворотній стороні аркуша записати той фрагмент твору, який проілюстровано; навчитися виразно читати цей епізод.

Домашнє завдання можна формулювати й у такий спосіб: прочитати твір, знайти та виділити в тексті слова, відгуки автора, які розкривають його почуття, його ставлення до того, що відбувається тощо; подумати, які події їх викликають, розповісти про них; навчитися виразно читати твір, щоб під час читання були виявлені почуття автора, його ставлення до описаних подій і героїв.

Від осмислення авторського ставлення до героїв та подій прочитаного твору переходимо до з’ясування конфлікту, що закладений в основу твору [107, с. 108-110].

Якщо учням для самостійного прочитання пропонується досить великий за обсягом уривок чи твір, домашнє завдання доцільно сформулювати у такий спосіб: прочитати твір (зазначені розділи); скласти план подій, які відбулися з героями прочитаних розділів чи твору; підготуватися стисло розповісти про них. Таке завдання спрямовує увагу учнів на послідовність подій, що є важливим для розуміння причинно-наслідкового зв’язку.

Окремим дітям можна запропонувати індивідуальні завдання: цілеспрямовано дібрати епізоди чи потрібну інформацію, визначити їх межі; виразно прочитати тощо.

Принцип від сприйняття емоційного забарвлення слова до сприйняття події та героя, які покладено в основу твору, відкриває можливість для роботи над умінням учнів вчитуватися в текст та, проникаючись його емоційний настроєм, визначати межі епізоду, виокремлювати події й установлювати їх послідовність, виявляти авторські оцінки зображуваного, розкривати значення подій для змалювання літературного героя.

Для досягнення цієї мети передбачають такі домашні завдання:

¾робота над ілюстрацією та виразним читанням фрагмента з улюбленого твору;

¾ визначення події та її прямої авторської оцінки;

¾ складання плану подій життя героя;

¾ складання оповідання (творче навчальне завдання).

Кожне з них має випереджальний характер, тобто сприяє не тільки закріпленню чи розвитку вміння самостійно використовувати той чи інший прийом роботи з художнім текстом, а й готує учнів до активної участі в його аналізі наступного уроку. Кожне із завдань є комплексним, тобто спрямованим на формування в учнів декількох читацьких умінь.

Прикладом ускладнення на домашніх завданнях одного типу може бути самостійне формулювання запитань до тексту твору, що вивчається.

Виявлення моральних проблем, які постають перед героями, ускладнений варіант завдання.

Під час колективної роботи, основою якої є записи, зроблені учнями вдома, виробляється зразок виконання завдання.

Ще один тип домашніх завдань — самостійне формулювання запитань (що постійно ускладнюються) до тексту:

¾самостійна постановка учнями запитань до тексту до аналізу твору;

¾виявлення та формулювання у вигляді запитань проблем морального вибору, що постають перед героєм;

¾формулювання запитань, які всебічно розкривають одну із моральних проблем твору.

3.17. Узагальнення, систематизація, контроль і корекція знань учнів

Завдання уроку узагальнення та систематизації знань полягає в упорядкуванні та систематизації опанованих знань учнів, які можуть мати характер емпіричних узагальнень і виражатись у класифікації відповідних понять, процесів та фактів. Урок цього типу передбачає розвиток від засвоєння й узагальнення окремих фактів до формування в учнів понять, їх категорій і систем, а від них — до опанування складнішої системи знань, основою чого є повторення раніше вивченого матеріалу.

Одним із важливих методів узагальнення і систематизації є самостійна робота учнів із художнім текстом, підручником, літературно-критичними статтями на уроці. При цьому можна застосовувати різні прийоми роботи з текстом: читання та складання планів, тез, конспекту, порівняння художніх образів, учинків, явищ, процесів, різних історичних епох. Робота з підручником може пов’язуватися зі складанням таблиць, схем, написанням невеликих творчих робіт і розглядом ілюстрацій.

Завдання для порівняння і співставлення, для встановлення причинно-наслідкових зв’язків дають із метою уточнити окремі факти і події допомогти учням отримати чіткі уявлення про характер, внутрішній світ і зовнішність, моральні якості та вплив зовнішніх чинників на дії літературних героїв. Опрацювання понять із теорії літератури сприяють глибшому розумінню та опануванню учнями понять жанрів, родів, видів літератури, їх характерних особливостей, розуміння своєрідності художнього слова.

Для систематизації та узагальнення виділяють ключові питання відповідного курсу (теми). Увага звертається на знаходження та розкриття в уже вивченому матеріалі закономірностей, логічно-наслідкових зв’язків, глибокої сутності процесів та явищ; на перехід від окремих до більш широких узагальнень. Систематизація передбачає певну форму відображення окремих фактів у певній системі взаємозв’язків — схему, узагальнювальну таблицю, творчу роботу тощо.

Контроль і корекція знань, умінь та навичок здійснюється на кожному уроці.

На початку вивчення нового матеріалу перевіряються опорні знання про уявлення і поняття, щоб уточнити та поглибити їх із метою підготовки учнів до засвоєння нових знань. Основна функція такої перевірки — актуалізація знань і способів виконання дій, необхідних для підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

Під час вивчення теми перевірку здійснюють, щоб визначити рівень знань учнів та ефективність процесу їх опанування, а також відповідно корегувати діяльність школярів і способи управління цією діяльністю. Основна функція такої перевірки — навчально-корегувальна.

Після вивчення учнями частини відповідного матеріалу перевіряється рівень опанування. Тут основною функцією перевірки є контрольно-випереджальна.

Після вивчення учнями теми вчитель комплексно перевіряє знання, уміння та навички учнів, набуті протягом певного періоду.

Перевірку рівня опанування знань, сформованості вмінь та навичок забезпечують методи контролю і самоконтролю.

Метод усного контролю (опитування) є найпоширенішим у шкільній практиці. Учні вчаться логічно мислити, висловлювати й аргументувати думки грамотно, образно, емоційно, набувають досвіду обстоювати власну точку зору. Завдання бувають основними, додатковими й допоміжними; опитування — індивідуальними, фронтальними та комбінованими.

Метод письмового контролю. Суть цього методу полягає в письмовій перевірці знань, умінь та навичок. Визначаючи обсяг письмової контрольної роботи, потрібно урахувати необхідний для виконання час: залежно від її призначення — від 15 до 45 хв; письмові роботи можна виконувати і як домашні завдання.

Контрольну письмову роботу перевіряє вчитель, за її результатами він аналізує якість знань, умінь і навичок класу загалом й окремих учнів і вживає заходів для усунення помилок та недоліків. Після кожної контрольної роботи обов’язково слід проводити її аналіз із метою подальшої корекції набутих знань.

Метод тестового контролю передбачає відповідь учня на тестові завдання за допомогою розставляння цифр чи літер, підкреслення потрібних відповідей, уставляння пропущених слів, знаходження помилок тощо.

Метод графічного контролю — відповідь учня у вигляді складеної ним узагальненої наочної моделі, яка відображає певні взаємозв’язки в об’єкті, що вивчається, або їх сукупності; це можуть бути схеми, малюнки, таблиці тощо.

Метод програмованого контролю — висування до всіх учнів стандартних вимог, що забезпечується використанням однакових за кількістю і складністю контрольних завдань чи запитань. При цьому аналіз відповіді, виведення та фіксація оцінки можуть здійснюватись за допомогою індивідуальних автоматизованих засобів (наявність у школі комп’ютерного класу дає змогу механізувати процес перевірки й оцінювання).

Метод практичної перевірки придатний під час вивчення тем, що передбачають опанування системи практичних умінь і навичок (наприклад, визначення віршового розміру, аналіз художнього твору за схемою тощо).

Метод самоконтролю полягає в усвідомленому регулюванні учнем своєї діяльності задля забезпечення таких її результатів, які б відповідали поставленим цілям, вимогам, нормам, правилам, зразкам.

Метод самооцінювання — критичне ставлення учня до своїх здібностей і можливостей та об’єктивне оцінювання досягнутих успіхів.

Самоконтроль та самооцінювання можна застосовувати до тієї частини знань, умінь та навичок, рівень опанування яких можуть легко визначити самі учні (визначень, відомостей з теорії літератури, факти біографій, характеристики епох, віршів тощо).

Для організації самоконтролю знань учнів ознайомлюють із нормами та критеріями оцінювання знань, звертаючи увагу на те, що помилки можуть бути більш істотними та менш істотними з огляду на мету контролю.

Контроль та оцінювання мають бути систематичними, усебічними, об’єктивними, диференційованими, різнобічними, наочно відкритими, гуманними, ураховувати психологічні та вікові особливості тощо [75, с. 91].

Види контрольних робіт зі знання фактичного матеріалу

¾ Тест;

¾ відповіді на запитання;

¾ контрольний літературний диктант;

¾ анкета головного героя;

¾ комбінована контрольна робота тощо.

Види контрольних робіт із розвитку зв'язного мовлення

¾ Складання оповідання (казки) за прислів’ям;

¾ добір прислів’їв, крилатих виразів, фразеологізмів, що виражають головну ідею твору;

¾ уведення власних описів в інтер’єр, портрет, пейзаж у вже існуючому творі;

¾ усний переказ оповідання, епізоду твору;

¾ твір-характеристика персонажа;

¾ написання асоціативного етюду, викликаного певним художнім образом;

¾ написання вітального слова на честь літературного героя, автора тощо;

¾ твір-опис за картиною;

¾ складання тез літературно-критичної статті (параграфа підручника);

¾ підготовка проекту (з можливим використанням мультимедійних технологій) — індивідуального чи колективного — з метою представлення життєвого і творчого шляху, естетичних уподобань письменника тощо;

¾ письмові контрольні твори (домашні та класні);

¾ складання анкети головного героя, цитатних характеристик, конспекту, рецензії, анотації;

¾ написання реферату;

¾ ідейно-художній аналіз поетичного чи прозового твору;

¾ написання листа автору улюбленої книжки;

¾ інсценізація твору (конкурс на найкращу інсценізацію уривка твору тощо).

Нерозривність освітніх і виховних задач у викладанні літератури дозволяє прослідкувати знання історико-літературного й теоретико-літературного характеру, рівень ідейної, моральної та естетичної вихованості школярів під час аналізу письмових та усних висловлювань учнів, пов’язаних із ідейно-моральною проблематикою літературних творів та аналізом художнього тексту.

Перевірку знань, умінь і навичок із літератури здійснюють за такими напрямами:

1) формування умінь і навичок читання художнього тексту (прозового та поетичного, з книги та напам’ять). Техніка читання містить такі показники: правильність вимови та інтонації, виразність читання, які є показником осмисленості й глибини естетичного сприйняття тексту, що читається);

2) виявлення розуміння ідейно-художньої своєрідності твору, рівня застосування елементарних навичок аналізу художнього тексту, знань теоретико-літературного характеру, необхідних для осмислення основних закономірностей та аналізу художнього твору (герой, сюжет, композиція тощо). Основні вимоги до вмінь і навичок учнів зазначено у навчальних програмах з літератури;

3) формування вмінь і навичок усного та писемного мовлення, процесу його розвитку й збагачення на всіх етапах вивчення літературного твору.

3.18. Форми навчального процесу на факультативних заняттях із літератури

Факультативні заняття мають суто освітнє спрямування, передбачають систему знань, визначених навчальною програмою. На факультативах використовують:

¾деякі форми позакласної роботи — елементи гри та змагання, вікторини, виставки, літературні композиції, інша, більш вільніша в порівнянні з уроком обстановка занять;

¾форми навчального процесу — бесіди, лекції, практичні заняття та семінари [47, с. 17-23].

Передбачаються також групові завдання, що містять різноманітну літературознавчу, виконавчу, бібліографічну, оформлювальну й організаційну діяльність (літературна композиція та виставка) тощо [107, с. 147].

До групової роботи на факультативних заняттях належить також виконання нечисельними колективами учнів довготривалих дослідницьких завдань, які неможна виконати на основі однієї-двох узагальнювальних робіт: вони потребують добору відомостей із численних джерел. За груповими завданнями проводять підготовку літературних композицій, огляди поточної літератури та періодики, виставки, вікторини, літературні бюлетені тощо, виконують проекти, які потім демонструють на факультативних та класних заняттях, шкільних вечорах тощо.

3.19. Роль літературного та драматичного гуртків під час вивчення літератури

Шкільні літературні гуртки мають задовольняти зростаючий інтерес учнівської молоді до літератури.

Різновиди літературних гуртків: виразного читання, фольклорний, літературний салон, літературно-творчий, літературно-музичний, літературно-драматичний, літературно-краєзнавчий, синтетичний (комбінований) літературний тощо. У роботі гуртка можуть брати участь учні різних класів (наприклад, 5-6-х або 7-8-х тощо). Зміст гурткових занять, їх мета і форми мають відповідати віковим особливостям учнів.

Літературний салон сприяє підвищенню інтересу учнів до вивчення літератури та розвитку мовної та мовленнєвої компетенції учнів на основі літературних творів. На засідання літературного салону доцільно обирати твори, об’єднані єдиною тематикою.

Літературно-драматичний гурток спрямований на реалізацію двох напрямів активізації інтересу учнів:

¾залучення глядацького досвіду до процесу естетичного оцінювання літературного твору;

¾організація власної сценічно-ігрової діяльності дітей у контексті читання літературного матеріалу.

Сценічна діяльність учнів здатна не тільки урізноманітнити й пожвавити інтелектуальну роботу над літературним образом, підкреслити художньо-виражальні засоби, використані автором твору, а й наблизити школярів до ціннісно-виховної суті художнього образу.

Для забезпечення успішної читацької діяльності виокремлюють такі уміння:

¾пов’язані з внутрішніми психічними процесами, що відбуваються під час сприйняття художнього тексту (народження естетичних почуттів, активізація творчої уяви та образного мислення);

¾розуміти мову художньої літератури, співвідносити змістові та структурні компоненти художнього твору.

Синтетичний (комбінований) літературний гурток є найпоширенішим у сучасних школах. Форми і методи його занять є такими: голосне читання твору, художня розповідь і читання уривків, обговорення прочитаних книжок, складання заміток для стінівок, анотацій та рецензій на прочитані книги, доповідей та рефератів учнів, бесіди вчителя, обговорення власних учнівських творів, літературні монтажі, конкурси, виготовлення різних наочних посібників тощо.

3.20. Проектна діяльність під час вивчення літератури

Проектування — це особливий тип інтелектуальної діяльності, характерною особливістю якої є перспективна орієнтація, дослідження, що має практичне спрямування.

Робота над проектом — це практика особистісно орієнтованого навчання, у ході якого враховується вільний вибір та особисті інтереси конкретного учня. Навчальне проектування орієнтоване на самостійну роботу (індивідуальну, парну або групову) і передбачає використання педагогом сукупності навчальних технологій.

Навчальне проектування не є принципово новою технологією — метод проектів, або «метод проблем», виник у 20-ті роки XX ст. у США. Дж. Дьюї та В. Кілпатрік є розробниками ідеї активізації доцільної діяльності учня у співвідношенні з його особистим інтересом. Ця ідея набула поширення в Бельгії, Ізраїлі, Італії, Німеччині, Нідерландах, Фінляндії завдяки раціональному поєднанню теоретичних знань із їх практичним застосуванням. В остаточному підсумку проектування стало інтегрованим компонентом розробленої і структурованої системи освіти.

Сутність методу проектів — заперечення необхідності стандартизованої освіти та зведення навчання до заснованого на інтересах дітей практицизму.

Паралельно розробкам американських педагогів метод проектів привернув увагу російських педагогів на початку XX ст. 1905 року під керівництвом педагога С. Шацького група вчителів намагалася активно запроваджувати проектні методи у практику викладання, ідеї проектування використовували близько чверті століття. 1931 року постановою ЦК ВКП(б) метод проектів було заборонено. Відтоді й у Росії, і в Україні більше не було серйозних спроб відродити метод в освітянській практиці, через що зараз використовують лише окремі елементи технології.

Проект (лат. proectus — кинутий уперед) — у сучасному розумінні — намір, який буде здійснено в майбутньому.

Інколи поняття «проектування» та «дослідження» ототожнюють, однак слід пам’ятати, що дослідження виявляє те, що вже існує, проектна діяльність спрямована на створення нового продукту.

Проект — сукупність певних дій, документів, текстів для створення реального об’єкта, предмета, створення різного роду теоретичного чи практичного продукту.

Успішна організація проектування як особливого типу інтелектуальної діяльності можлива за таких умов:

¾наявності освітньої проблеми, достатньо складної та актуальної, щоб задовольнити навчальні запити і життєві потреби учнів;

¾дослідницького характеру пошуку розв’язання проблеми, висунення та перевірки гіпотез, обґрунтування висновків;

¾емоційної забарвленості навчального процесу, створення ситуації успіху (зацікавленості, подиву, бажання дослідити поставлене питання);

¾активізації психічної діяльності учнів (мислення, уваги, пам’яті, мовлення, рівня вольової активності);

¾структурування діяльності відповідно до класичних стадій проектування;

¾моделювання умов для виявлення учнями навчальної проблеми;

¾самодіяльного характеру творчої активності учнів;

¾практичного та теоретичного значення результату і готовності до застосування цього результату;

¾широкого використання на уроках парної та групової форм організації навчальної діяльності учнів;

¾гуманізації взаємодії вчителя й учня, міжособистісне спілкування; підтримання атмосфери відвертості, довіри, поваги один до одного, створення соціально-педагогічних умов для самоствердження кожної дитини в учнівському колективі;

¾стимулювання учнів до висунення альтернативних припущень;

¾підбиття підсумків проектної діяльності, щоб учні усвідомили свої успіхи та недоліки.

Метод проектів є особливо продуктивним тому, що в ньому можуть бути реалізовані одразу декілька сучасних підходів: особистісно орієнтований, комунікативно-діяльнісний тощо; важливою особливістю методу є те, що він орієнтований на перехід від авторитарного стилю навчання до демократичного. Проектна технологія дає можливість учителеві застосувати розмаїття інтерактивних вправ і змінити роль авторитарного транслятора готових ідей на натхненника інтелектуального й творчого потенціалу учня. Майбутнє за системою навчання учень — технологія — учитель, за якої педагог перетворюється на технолога, а учень стає активним учасником процесу навчання. Педагогічна майстерність сучасного вчителя має розвиватись «не через забезпечення його великою кількістю рецептурних посібників і широке використання ним готових поурочних розробок. Йому потрібні передусім фундаментальні знання з базового предмета, висока загальна культура і ґрунтовна дидактична компетентність» [86, с. 44].

Оскільки метод проектів належить до технологій особистісно орієнтованого навчання, його мета спрямована на розвиток у школярів:

¾особистісних і соціально значущих якостей (ініціативності та наполегливості, толерантності й здатності працювати в команді й адаптуватися до умов, що змінюються, здорового духу суперництва);

¾ дослідницького, пізнавального інтересу;

¾ уміння самостійно знаходити інформацію;

¾ здатності орієнтуватися в цій інформації;

¾уміння аналізувати, узагальнювати інформацію, представляти її у вигляді оформленого результату діяльності;

¾ уміння самостійно та критично мислити й висловлювати власну думку, орієнтуватись у різноманітних ситуаціях [46, с. 3]. Проектна діяльність передбачає колективну роботу: інформаційний обсяг проектів змушує учнів об’єднуватись у групи; склад, чисельність та обов’язки члени групи визначають самі. Учитель виступає в ролі помічника, партнера, порадника, який допомагає розставити акценти, знайти оптимальний метод, накреслити шлях до поставленої мети. У результаті виграють усі: учні усвідомлюють, що всі члени групи приречені на загальний успіх або загальну невдачу. Успіхи кожного визначаються не тільки ним самим, а й зусиллями його товаришів. У проекті за умов кооперації реалізується розуміння, що власний успіх залежить від успіху команди.

Навчальний проект — організаційна форма роботи, що спрямована на опанування навчального матеріалу і складає частину навчального предмета.

Результативність виконання проекту досягається виконанням низки різнорівневих дидактичних, розвивальних та виховних завдань.

Завдяки проектуванню на уроках літератури учні вчаться:

¾ усвідомлювати мету;

¾ планувати свою роботу, прогнозувати можливі результати;

¾використовувати різні джерела інформації (літературні твори, дослідження літературознавців і мовознавців, монографії, матеріали преси та ін.);

¾самостійно шукати та накопичувати матеріал;

¾аналізувати та зіставляти різноманітні факти;

¾доводити свої погляди;

¾приймати самостійні рішення;

¾підтверджувати чи спростовувати ідею;

¾активізувати соціальні контакти (працювати спільно, розподіляти доручення);

¾створювати власні матеріальні носії проектної діяльності (стіннівку, сценарій, журнал тощо);

¾представляти результати своєї роботи, обравши для цього най- універсальнішу форму.

3.20.1. Типи навчальних проектів

Дослідницькі. Для цих проектів є важливими мета, структура, соціальне спрямування, актуальність; вони дають змогу активізувати й розвивати розумові та мовленнєві здібності учнів, їхнє мислення, пам’ять, привчають до уважності, спостережливості, відповідальності, формують культ знань.

Вимоги до дослідницьких проектів (дослідження художнього твору):

¾добре знати текст, уміти орієнтуватися в ньому;

¾уміти насолоджуватися та милуватися твором, розмірковувати і збагачуватися красою, мудрістю, натхненням;

¾не проголошувати «затертих» істин, стандартів, не зубрити премудрий книжний аналіз, а дивуватися, запитувати, сперечатися, доводити, ділитися враженнями;

¾не боятися цитувати на підтвердження сказаного;

¾не забувати робити висновки, обов’язково висловлювати своє ставлення до героя, учинку, події, предмета тощо;

¾намагатися виділяти головне, не втомлювати слухачів зайвими деталями;

¾розглядати твір із позицій загальнолюдського, вічного, постаратися збагнути цінність його для сучасників;

¾не забувати, що кожне слово в художньому творі несе змістове навантаження;

¾аналізуючи вчинок героя, уміти пояснити, чому він так учинив;

¾учитись чітко, грамотно і логічно висловлюватися;

¾готуватися до відповіді завчасно: скласти, у разі потреби, план або схему відповіді;

¾пам’ятати: твір — це айсберг, на поверхні якого лише його вершина, отже, потрібно вміти заглиблюватись у суть.

Інформаційні. Це проекти інтегрованого характеру. Учні отримують проблемні завдання залежно від пізнавальних інтересів і творчих здібностей (завдання для біографів, читців, літературознавців тощо). Вони передбачають:

¾збирання цікавих фактів із життя письменника, які допомагають учням краще зрозуміти його як особистість, осягнути ідейно-естетичний ідеал письменника, життєву позицію;

¾пошук відомостей про різні варіанти твору;

¾складання карти подорожей літературних героїв тощо.

Ігровими проектами є такі:

¾літературно-театральні вистави;

¾ігрова імітація різних сюжетних версій та ситуацій, у яких опиняються герої;

¾реклама книжки, твору;

¾ігрова імітація соціальних і ділових стосунків;

¾імітація зйомки продовження твору та ін.

Творчі — створення та презентація:

¾ілюстративного матеріалу;

¾сценарію літературно-музичної композиції;

¾журналу мандрівки разом з улюбленим героєм;

¾колективного колажу;

¾фотопроекту, діафільму чи відеофільму;

¾збірок різної тематики тощо.

Прикладні. Це складання:

¾словника власних назв;

¾топонімічного словника;

¾програми з літератури для онуків;

¾проекту освіти 2050 року;

¾хроніки життя класу;

¾заповіту нащадкам тощо.

Практико-орієнтовані. Результат діяльності учасників такого проекту чітко визначено від самого початку, він орієнтований на соціальні інтереси (документ, програма, рекомендації, проект закону, словник тощо). Проект потребує складання сценарію всієї діяльності його учасників із визначенням функцій кожного з них.

3.20.2. Етапи роботи над проектом

Оскільки навчальний проект — це організаційна форма роботи, яка спрямована на опанування навчального матеріалу і складає частину стандартного предмета, важливим є чітке планування етапів роботи і виконавців.

Робота над проектом передбачає:

І. Етап передпроектної підготовки

1. Формування проектної групи.

2. Визначення об’єкту дослідження.

3. Обрання наукових керівників і консультантів.

4. Визначення теми проектної роботи.

5. Визначення проблемної мети (завдання).

6. Висунення гіпотез розв’язання проблемного завдання.

7. Обґрунтування методів дослідження.

8. Розробка плану дослідження.

9. Пошук інформації, вивчення літератури з проблеми, яка досліджується.

ІІ. Дослідницький етап

1. Збирання даних із використанням відповідних методів дослідження.

2. Аналіз вірогідності джерел інформації та отриманих даних.

3. Обробка й аналіз отриманих даних.

4. Підготовка висновків.

5. Співставлення висновків із гіпотезою.

6. Оформлення результатів дослідження та підготовка до підсумкового звіту.

ІІІ. Етап представлення отриманих результатів

1. Публічна презентація результатів дослідження.

2. Аналіз обробки виконаної роботи.

3. Оцінка роботи проектної групи загалом і кожного з її учасників окремо.

У такий спосіб, досягається виконання низки різнорівневих дидактичних, розвивальних та виховних завдань. Метод проектів навчає обирати найоптимальніші й водночас конкурентоспроможні варіанти розв’язання поставленої проблеми.

Спільними умовами ефективності роботи є:

1) вироблення чіткої системи оцінювання роботи;

2) важливий кінцевий результат, а не вправа заради самої вправи.

Оскільки проект може призначатися для вивчення однієї теми, декількох взаємопов’язаних тем або цілого тематичного блоку, його замисел виростає з певної загальної проблеми, що потребує розв’язання і формулюється у вигляді декількох або однієї навчальної мети.

Проект може бути довготривалим та короткотривалим. Замислюючи довготривалий проект, учитель передусім повинен продумати проблему, завдання, пов’язані з нею, можливі шляхи їх розв’язання, конкретні результати. Наприклад, проектне дослідження теми «Причини походження та існування «мандрівних сюжетів» у творах усної народної творчості народів світу» можна розподілити на такі етапи:

¾I етап — колективна робота над порівнянням казок «Морозко» (російська), «Дідова дочка і бабина дочка» (українська), «Дванадцять місяців» (сербська), «Попелюшка» (німецька й французька), з використанням індивідуальних завдань випереджального характеру;

¾II етап — уведення поняття «гіпотеза», розгляд припущень щодо причин походження та існування «мандрівних сюжетів» і висунення власних ідей;

¾III етап — самостійний пошук «мандрівних сюжетів», їх аналіз і публічний виступ за темою проекту.

Термін реалізації цього проекту — 2-4 уроки, тобто 1-2 тижні. Роль учителя в його здійсненні домінуюча, але це керівництво пізнавальним, дослідницьким процесом, результатом (продуктом дослідження) якого стануть висновки (знання), здобуті учнями самостійно й базовані на власному аналізі [46, с. 5].

Вивчаючи більш об’ємну тему у 8-11-х класах можна створити міні-проекти, які в сукупності допоможуть опрацювати тему загалом. Наприклад:

Завдання 1-го міні-проекту

1. Повідомлення учнів про життєвий шлях письменника або поета.

2. Повідомлення про найвідомішу збірку (збірки) автора.

3. Мікрофон «Що я дізнався про цього письменника/поета та про його твори?» (учні коротко формулюють відповіді на запитання, спрямоване на перевірку опанованої інформації, отриманої з попередніх повідомлень).

4. Виразне читання творів/уривків автора, що вивчається.

Завдання 2-го міні-проекту

1. Виразне читання уривків із творів письменника.

2. Складання опорної схеми за твором, що вивчається.

3. Аналіз схеми малюнка до твору.

4. Створення усних малюнків до твору.

5. Мікрофон: «Що нового я дізнався сьогодні про творчість письменника/поета та його уявлення про світ?».

Завдання 3-го міні-проекту

1. Інтерв’ю з письменником/поетом.

2. Інтерв’ю із героями твору.

3. Аналіз висловлювань письменника. У чому полягає їх актуальність?

4. Написання сенкану або есе про творчість письменника.

5. Демонстрація й коментарі до ілюстрацій із творів художників та ілюстраторів.

Після виступу кожної групи з’ясовуються враження від відповідей, проводиться рейтингове оцінювання з урахуванням таких критеріїв, як наукова достовірність, уміння самостійно знаходити інформацію, послідовність, переконливість, логічність, оригінальність, творчий підхід, уміння працювати в групі тощо [46, с. 6]. Навчальні завдання й очікувані результати під час роботи над довготривалим проектом

¾Здійснення цільового пошуку літератури, інформації в бібліотеках і мережі Internet;

¾добір потрібної інформації, її аналіз та оцінювання;

¾планування діяльності, розподіл її на етапи;

¾ефективне використання комп’ютерної техніки для реалізації поставлених завдань;

¾застосування наукових методів пізнання (аналіз, синтез, оцінювання);

¾використання здобутих знань у повсякденному житті.

Під час організації та координації діяльності учнів над проектами особливу увагу слід приділити:

¾створенню груп для спільної роботи на основі психологічного сумісництва;

¾зберігання інформації з різноманітних джерел та якості її опрацювання;

¾обранню напрямів діяльності;

¾організації екскурсій (очних чи заочних) до музеїв, на виставки;

¾організації екскурсійних поїздок до інших населених пунктів (у разі потреби);

¾налагодженню особистісного спілкування (зокрема, за допомогою телефону й електронної пошти);

¾консультаціям спеціалістів (учителів-предметників, працівників культурологічних установ, фахівців у галузі реклами та дизайну);

¾запрошенню до співпраці тих, хто зацікавився (зокрема, батьків);

¾ неодноразовому спільному обговоренню проектів;

¾якості створених презентацій (зокрема, комп’ютерних), газет, публічних виступів, відеофільмів тощо;

¾ критеріям оцінювання роботи;

¾ формуванню планів практичної реалізації проектів;

¾ матеріальним витратам під час підготовки проектів;

¾психологічній готовності до публічного виступу, захисту презентацій.

Місія вчителя під час підготовки проекту — допомагати, ненав’язливо керувати, спрямовувати, координувати, консультувати, допомагати долати конфліктні ситуації, підтримувати бажання пізнавати й творити [46, с. 6-7].

Доцільною є також методика проведення захисту проектів на уроці впродовж 20-30 хв із високим рівнем результативності (короткотривалий проект). Цей метод найкраще застосовувати на етапі закріплення знань, умінь, навичок, коли текст прочитано та проаналізовано (якщо тема розрахована на один урок, то перша частина уроку — ознайомлення з текстом, частковий аналіз, складання плану, друга — виконання і захист проектів). Назви усіх проектів (4-6, залежно від кількості учнів та кількості робочих груп) написані на дошці. Учитель ознайомлює учнів із кожним проектом і стисло пояснює завдання (чи роздає підготовлені заздалегідь інструкції); учні отримують матеріал, необхідний для виконання завдання: папір, словники, маркери, фломастери тощо. На виконання роботи надається 10-20 хв, залежно від кількості груп та складності завдань. Під час роботи вчитель допомагає, пояснює, контролює ситуацію, а пізніше, під час захисту, оцінює роботи учнів. Учитель та учні можуть ставити питання будь-якій групі після перегляду всіх презентацій.

Для захисту можна запропонувати як універсальні, так і ситуативні проекти, групові та індивідуальні, для підготовки яких має бути складена чітка інструкція для кожної групи з урахуванням вікових можливостей дітей. Під час роботи над короткотривалими проектами необхідно створити творчу атмосферу, ситуацію успіху; результатом стане краще розуміння художнього твору, його аналіз, побудова власних інтерпретацій, розвиток творчих здібностей учнів. Наприклад, можна запропонувати проекти за темами: «Я лінгвіст» (робота зі словниками; завдання: розкрити значення та зміст слів); «Я художник» (виконати ілюстрації до твору чи до цитат, кольорові асоціації); «Я перекладач» (робота з текстом, що потребує перекладу, чи з різними перекладами); «Я режисер» (підготувати сценарій інсценізації уривку твору); «Я літературознавець» (робота з літературознавчим матеріалом) тощо.

Метод захисту власних проектів надає учням можливість реалізувати свої задуми, прагнення до спостережень, аналізу явищ життя та мистецтва. Під час вивчення літератури як мистецтва слова цей метод спрямований на збудження розуму, формування критичного мислення, осягнення насамперед себе. Функція вчителя полягає в тому, що спочатку він виступає як організатор двостороннього навчального процесу, питомою вагою якого є самостійна робота учнів, а під час власне захисту проектів виконує творчо-корегувальну роль.

Ефективність застосування методу залежить від багатьох факторів: опанування учнями тексту літературного твору, місце уроку в темі, загальний рівень підготовки учнів, їхнє ставлення до творчих завдань, психологічний клімат у класі, майстерність учителя, чіткість питань, мети, інструкції.

Працюючи над проектом, учні краще запам’ятовують навчальний матеріал, мають змогу випробувати себе в різних ролях, навчаються працювати в колективі та розв’язувати певні пізнавальні завдання. Групові проекти відрізняються від індивідуальних і парних більшою змістовністю й оригінальністю художнього оформлення. Крім того, участь у проекті надає дітям можливість здійснити свій вибір ідей, норм, моделей поведінки, учні несуть відповідальність за цей вибір. Участь у проекті забезпечує високий рівень пізнавальної активності, до розумової діяльності залучаються емоції, нові знання набувають під час дискусій, що сприяє формуванню варіативного мислення. Школярі застосовують знання, порівнюючи, зіставляючи, оцінюючи вчинки, взаємини людей, суспільні та культурні явища й процеси, спостерігають і роблять власні висновки.

Орієнтовні критерії оцінювання діяльності учнів над проектом [46, с. 13]

Усього балів

Критерій

Опис

20

Рівень

організації діяльності

1. Ефективність співпраці в команді (групі).

2. Внесок кожного в загальний результат.

3. Ступінь ініціативності, творчості кожного члена групи.

4. Планування роботи, уміння розподілити її на етапи, спільне обговорення проекту.

5. Якість, переконливість публічних виступів

50

Зміст

1. Якість (глибина, актуальність) зібраної з різних джерел інформації, її систематизація, добір.

2. Демонстрація навичок мислення високого рівня.

3. Уміння висловлювати власні думки, судження, порушувати й розв'язувати проблеми.

4. Неординарність у підході до проблеми, креативність.

5. Визначення шляхів використання проекту в практичному житті

30

Технічна

частина

1. Якість презентацій (зокрема, комп'ютерних), слайдів, відео- фільму тощо.

2. Відповідність малюнків та фото змісту, звуковому супроводу.

3. Стиль оформлення.

4. Відсутність граматичних та орфографічних помилок.

5. Оформлення бібліографії, посилань на використані джерела відповідно до вимог

Система оцінювання презентацій і захисту проекту [65, с. 29]

Критерії та їх показники

Сума балів

Портфоліо

Методичний паспорт проекту

0-10

Розділ документації (статті, вирізки з газет, стислий опис висвітлення проблеми в ЗМІ, пропозиції громадських організацій, матеріали, інтерв'ю, анкетування, малюнки, фотографії тощо)

0-20

Сценарій презентації

¾ Естетичність;

¾ відповідність форми і змісту;

¾ оригінальність;

¾ відповідність проблемі проекту;

❖ відображення рольових функцій учнів

0-10

Продукт проекту

¾ Якість оформлення;

¾ доступність для розуміння;

¾ інформаційна цінність;

¾ практична цінність

0-10

Опис проекту

¾ Актуальність;

¾ науковість;

¾ джерела інформації, методичне забезпечення;

¾ розкриття суті проекту та його структури;

¾ висвітлення актуальності проекту в презентації;

❖ дотримання норм мови, стилю, друку

0-20

Презентація

¾ Чіткість і доступність виступів;

¾ глибина знання проблеми;

¾ змістовність відповідей на запитання;

¾ артистизм, уміння зацікавити аудиторію;

¾ використання наочності, технічних засобів;

❖ оригінальність

0-30

Загальна кількість

100




3.21. Інтегровані уроки

Інтегрований урок — це урок, який проводять із метою розкриття загальних закономірностей, законів, ідей, теорій, відображених у різних науках і відповідних їм навчальних предметах.

Його проведення сприяє формуванню в учнів цілісної системи уявлень про діалектико-матеріалістичні закони пізнання навколишнього світу в їх взаємозв’язку та взаємозумовленості, а також поглибленню та розширенню знань учнів, діапазону їх практичного застосування до процесів та явищ дійсності.

У підготовці та проведенні інтегрованого уроку беруть участь кілька вчителів. Вони визначають зміст й обсяг навчального матеріалу з тих навчальних предметів, які вони викладають; обирають форми і методи реалізації навчального матеріалу; виділяють об’єктивно існуючі зв’язки між базовими знаннями учнів, які можна інтегрувати. При цьому враховується специфіка кожного навчального предмета та його можливості у розкритті загальних законів, теорій, ідей, які є інтегрувальною основою кількох навчальних предметів. Роль координатора бере на себе ведучий учитель із цієї проблеми. До його обов’язків належить, передусім, конструювання змісту дидактичного матеріалу, визначення його оптимального обсягу й ролі кожного вчителя на уроці, засобів їх взаємодії й активізації діяльності учнів на уроці, раціональної технології реалізації змісту інтегрованого уроку, досягнення мети [82].

Структуру інтегрованого уроку зумовлюють метою та завданням; визначають зміст навчання, особливості діяльності вчителів та учнів. Інтегрований урок — це здебільшого урок систематизації й узагальнення знань, умінь і навичок учнів.

Оптимальна структура інтегрованого уроку

1. Повідомлення теми, мети та завдань уроку.

2. Мотивація навчальної діяльності учнів.

3. Актуалізація та корекція опорних знань.

4. Повторення й аналіз основних фактів, подій, явищ.

5. Творче перенесення знань і навичок учнів у нові ситуації.

6. Узагальнення та систематизація навчальних досягнень учнів; основних ідей і наукових теорій, предметів, що є складовими інтегрованого уроку.

Класична структура організації таких уроків збагачується активними формами роботи — діловими іграми, створенням проблемних ситуацій, захистом ідей тощо. Такий методичний підхід дозволяє створити раціональну комплексну систему навчання, сприяє цілісному, якісному опануванню учнями фундаментальних знань, виявленню причинно-наслідкових зв’язків між подіями та стандартними алгоритмічними структурами.

Під час інтегрованого навчання літературна грамотність виявляється в знанні художніх текстів, умінні аналізувати твір, у оперуванні літературознавчою термінологією тощо.

Традиційна технологія проведення інтегрованого уроку

1. Повідомлення теми.

2. Ознайомлення учнів із метою та завданнями уроку.

3. Вступне слово ведучого вчителя чи учня (групи учнів).

4. Спілкування вчителів та учнів, коментарі, доповнення.

5. Опанування навчального матеріалу, рецензування.

6. Підбиття підсумків уроку.

Інтегровані уроки дозволяють глибше опанувати тему, що вивчається. На такому уроці кожний учитель-предметник намагається подати суть того, що вивчається, зі своєї, специфічної для кожного предмета, точки зору. Не останню роль відіграє й оригінальність самої форми проведення уроків. Учнів відразу ж зацікавлює присутність кількох учителів на уроці. Дитяча психологія краще сприймає короткочасні повідомлення, різні за формою викладу та джерелом подання. Особливість спілкування з дітьми кожного окремого вчителя перетворює урок на евристичну бесіду з глибоким та детальним поясненням незрозумілих понять.

Інтегровані уроки за змістом поділяють на три категорії:

1) вступні — до вивчення певного розділу;

2) вивчення нового матеріалу;

3) підсумкові.

На таких уроках учням в описовій формі подають загальну картина тих явищ, які вивчатимуться. Цей урок є спареним. На ньому працюють кілька вчителів. Наприклад, учитель географії характеризує географічне положення, природні компоненти; учитель історії — зародження держави, заняття людей; учитель малювання — мистецькі джерела: картини, архітектурні пам’ятки;

учитель літератури — найвизначніші явища культурного та літературного життя суспільства цієї країни, епохи тощо. Наводиться загальна картина, ставляться проблемні запитання. Це збуджує інтерес учнів. Спільно набуті знання застосовуються на практиці.

Підсумки інтегрованого уроку підбиває провідний учитель разом з учнями. Алгоритм їх дій є приблизно таким:

¾співвідношення реально досягнутих результатів з поставленою метою та завданнями уроку, повідомлення про реалізацію змісту уроку (повністю, частково, не реалізовано);

¾оцінювання найкращих повідомлень учнів з точки зору інтеграції знань;

¾аналіз недоліків у діяльності учнів і виявлення резервів підвищення ефективності інтегрованого уроку, рівня навчальних досягнень учнів.

Підсумкові інтегровані уроки проводять після вивчення певного розділу або теми, коли учні вже мають ґрунтовні знання цього матеріалу. Використовуючи уже відому учням інформацію учителі пояснюють різноманітні процеси, розкривають перспективи здобуття знань із цього розділу.

Готуючи інтегрований урок, учитель має звернути увагу на такі параметри:

¾визначення педагогічно доцільної теми інтегрованого уроку з урахуванням об’єктивно існуючої основи змісту вивченого матеріалу з різних навчальних предметів;

¾постановку й реалізацію мети та завдань уроку, мотивацію навчально-пізнавальної діяльності учнів;

¾раціональність обрання змісту навчального матеріалу вчителями різних предметів, що забезпечує інтеграцію навчальних досягнень учнів, системність і глибину їх знань;

¾раціональний вибір методів і засобів організації навчально-пізнавальної діяльності учнів;

¾раціональність технології проведення інтегрованого уроку;

¾інтеграцію зусиль «активних» і «пасивних» учасників у реалізації поставлених цілей та завдань інтегрованого уроку;

¾реалізацію функціональних обов’язків провідного вчителя під час уроку;

¾підбиття підсумків інтегрованого уроку й оцінка його ефективності [82].







На нашому каналі стартував марафон підготовки до ЗНО з української літератури. В рамках якого ми кожного дня будем викладати відео з новим твором. Підписуйтесь на наш канал та приєднуйтесь до марафону.