Ігри в які можна грати та заробляти крипту не вкладаючи власні кошти
Можешь майнити крипту навіть з телефону. Заходь швидше поки активація майнера безкоштовна
Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000
Специфіка та ефективність уроку літератури
Урок літератури
Розділ ІІІ.
Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури
Урок є основною формою навчально-виховного процесу в школі. На уроках літератури учні засвоюють систему літературних знань, умінь і навичок, розвивають свої творчі сили й можливості, формують необхідні якості. На кожному уроці частково реалізується та загальна мета, яка ставить до вивчення учнями літератури. І чим краще буде організований та проведений урок, тим ефективнішою стане літературна освіта молоді.
Сучасний урок літератури — це урок, який побудований з урахування»« вимог сучасної школи і відповідає завданням виховання нової людини.
Уроки літератури відзначаються глибокою своєрідністю. Вони вимагають іншої емоційної атмосфери, ніж, скажімо, уроки математики, фізик» біології. Тому не можна сліпо переносити форми, методи і прийоми роботи з учнями, які практикуються під час вивчення інших предметів, безпосередньо на уроки літератури.
Ефективним може бути лише той урок, який побудований з урахуванням специфіки відображення життя у художніх творах, своєрідності сприймання людиною мистецтва. Література — мистецтво слова. На уроках літератури важливо не лише дати учням певну інформацію, а й емоційно схвилювати їх, викликати роздуми про життя.
Викладання літератури вимагає від педагога не тільки високої майстерності, а й обдарування, творчого ставлення до предмета. Відома артистка Наталія Ужвій не випадково порівнювала уроки словесника з п’єсою-мініатюрою, в якій учитель виступає як автор тексту, і як режисер-постановщик і як артист. На її думку, кожен урок літератури є своєрідною прем’єрою, шо вимагає творчого пошуку. Цікаві міркування про урок літератури висловив В. Сухомлинський. Він надавав перевагу такому слову про твір, яке збудить у підлітка роздуми про власний життєвий шлях, про свій сьогоднішній день і про майбутнє. Урок літератури повинен мати виховний аспект.
Художня інформація, яку несуть літературні твори, особлива. У художній літературі багатогранність людського життя змальовується не безпосередньо, а через індивідуальні конкретно-чуттєві образи. На відміну від ученого, який доводить істини шляхом логічних переконань, письменник мислить образами, картинами. Мистецтво не терпить мертвих форм, холодних, абстрактних, не пройнятих почуттям ідей. Письменник не може виступати простим реєстратором подій, явищ і фактів. Він типізує дійсність відповідно до своїх поглядів та певних естетичних концепцій, стверджуючи чи заперечуючи її. Отже, художні твори повинні постати перед учнями в їх неповторних барвах, у нерозривній єдності змісту і форми. Уроки літератури покликані забезпечувати необхідну глибину емоційного сприймання, єдність думки і почуття, серця і розуму, їх слід будувати з урахуванням специфіки художнього мислення, жанрової природи художнього твору. Вчитель повинен так аналізувати художній твір, щоб перед внутрішнім зором учнів постали яскраві картини життя, створені письменником.
Література є специфічним предметом і в плані засвоєння знань учнями. Стосовно неї слово/ «вчити» повинне набувати іншого характеру, ніж, скажімо, стосовно точних дисциплін. Набуття нових літературних знань як важливий фактор духовного розвитку учня повинно завжди супроводжуватися оцінкою явищ і фактів, виробленням ставлення до істин, ідей, образів. Закономірно, що у процесі пізнання літературного твору учні можуть висловлювати суб’єктивістські міркування. У школі не повинен культивуватися суб’єктивізм, але не можна не рахуватися з виявом самостійності думки учня. Як же бути, коли учень сумлінно прочитав твір, але не в усьому розібрався? Карати в такій ситуації оцінкою — це значить сприяти вихованню лицемірства, бо учні приховуватимуть свою думку, відповідатимуть завчено, стереотипно. А в процесі роботи над твором повинні бути відвертість, щирість, справжня людяність у взаєминах учителя й учнів. Готуючись до уроку, на якому вивчатиметься художній твір, учитель-словесник повинен розв’язати для себе багато завдань: як забезпечити емоційне сприймання, глибоке розуміння учнями художнього твору, який підібрати матеріал, щоб він був значним у науковому і виховному відношенні, цілком достатнім для глибокого розкриття теми, для формування необхідних умінь і навичок. Усе повинно бути обдумане в деталях: методи і прийоми навчання, характер завдань і видів роботи, доцільність використання наочних посібників, дозування часу, контакт з класом, темп уроку, його загальна тональність і ще багато інших сторін навчального процесу. Без урахування цього не можна забезпечити ефективність навчання.
Якими ж критеріями визначається педагогічна результативність уроку? Які уроки можна назвати ефективними? Зовнішня ефектність уроку — не синонім його ефективності. Може бути урок ефектним сам по собі як своєрідне видовище і мало результативним з педагогічного погляду. Урок — це складна цілісна динамічна система взаємозв’язаних компонентів, кожен з яких необхідно розглядати в його функціональній єдності. Серед найважливіших компонентів уроку, що взаємодіють між собою, слід виділити такі: структура змісту, структура дидактичних ланок навчального процесу, структура методів і організаційних форм. Взаємодіють також і дві підсистеми: викладання й учіння. Між ними може бути як повна, так і, частіше, лише часткова відповідність. Кожен з цих компонентів має свої резерви у підвищенні всієї системи. Недооцінка будь-якого компонента цієї системи неминуче відбивається на її функціонуванні.
При визначенні ефективності уроків здебільшого на перший план висуваються такі їх показники, як теоретичний і практичний рівні. Звичайно, теоретичний і практичний рівні уроку літератури — важливий фактор. Але знання, вміння і навички не можуть бути єдиною кінцевою метою навчання й виховання. У навчанні важливий не лише результат, а сам процес, який приводить до того чи іншого результату. Досвід роботи кращих учителів-словесників переконує в тому, що літературна освіта учнів може бути ефективною за умови реалізації широких інтегральних завдань, найважливіша мета яких — розвиток самої особистості, її зростання. Однобічна орієнтація лише на окремі результати роботи веде до недооцінки літератури як фактора духовного розвитку.
«Ефективним є такий урок літератури, який: 1) дає учням міцні, обмислені літературні знання і необхідні навички; 2) збагачує їх яскравими, емоційно сприйнятими літературними образами й уявленнями; 3) допомагає їм правильно усвідомити смисл не тільки прочитаного твору, але й життєвих явищ, які знайшли в творі відображення; 4) озброює їх високими критеріями ідейних, моральних та естетичних оцінок; 5) формує їх світогляд; 6) зміцнює і робить свідомою їх любов до літератури.»1
Обґрунтування критеріїв оптимізації процесу навчання слід проводити з урахуванням пошуку найкращого варіанта оптимальності у тісному взаємозв’язку з бюджетом часу, а також тими зусиллями вчителів і учнів, які відводяться на реалізацію уроку. Справді, для суспільства не є байдужим, ціною яких зусиль учителя й учнів засвоюються в школі знання і формуються певні навички.
Зважаючи на це, Ю. Бабанський пропонує такі найважливіші критерії оптимальності процесу навчання: «Про ефективність процесу навчання ми будемо насамперед судити на основі результатів успішності навчання школярів, а також вихованості й розвитку їх.
Про якість навчання ми будемо судити на основі відповідності результатів навчання вимогам усього комплексу цілей і завдань навчання в сучасній школі, на основі відповідності цих результатів максимальним можливостям кожного школяра у певний період розвитку.
Про оптимальність витрати часу і зусиль учителів та учнів будемо судити на основі відповідності їх діючим у школах гігієнічним нормативам.»2
Шляхом анкетування учнів київських шкіл було з’ясовано, яким урокам вони надають перевагу, що їх найбільше приваблює. В учнівських анкетах стверджується, що важливе значення у вихованні інтересу до літератури мають емоційність і динамізм розповіді вчителя, образна форма, постійна опора на текст твору, урізноманітнення видів і форм роботи. На питання «Які уроки з літератури вам найбільше подобаються?» учні відповідали так: «Коли вивчаються улюблені письменники», «Коли урок проходить невимушено і є можливість вільно обмінятися думками, посперечатися на основі прочитаного»; «Коли сам учитель виявляє постійний інтерес до того, що вивчається нами»; «Коли з учителем хочеться поділитися враженнями». Подібні думки не раз виражалися й учнями інших регіонів. Ось що, наприклад, пише учениця школи №6 м. Харкова Леся П., відповідаючи на питання «Яким хотілося б бачити урок літератури»:
«Нам хотілось би, щоб було так: справжня література на справжньому уроці, який змушує нас думати, переживати, страждати разом з літературними героями, любити або ненавидіти, вчитись у них правди, добра і справедливості. А це неможливо там, де вчитель тільки розповідає, а учні пасивно слухають. Ми любимо такі уроки, на яких на повний голос лунає слово письменника, на яких можна посперечатися, подискутувати. Ми чекаємо цікавих, творчих, насичених почуттям і думкою уроків літератури... Мріємо, щоб художній твір постав як явище мистецтва, неповторне, захоплююче. Щоб ці уроки збагачували нас духовно, вчили жити, любити Вітчизну, народ, працю, допомагали нам стати справжніми людьми.»
82% анкетованих відзначили, що найбільше їм сподобалися уроки з поза- класного читання. Очевидно це пояснюється нестандартністю побудови уроків такого типу, де учні виявляють більше самостійності в оцінці твору та аналізі його, не нав’язаному шкільним підручником. А тому школярі почувають себе розкутіше і невимушено.
Сучасний урок літератури вимагає від учителів шукати нові шляхи піднесення рівня знань учнів. Школа повинна озброювати дітей міцними, глибокими, осмисленими знаннями. Тому дуже важливо відібрати з величезного потоку наукової інформації потрібний для уроку матеріал. У науковій інформації слід вміти виділити найголовніші її ланки, підпорядкувавши цьому й ті види роботи, які використовує вчитель.
Повноцінний урок літератури вимагає високого інтелектуального фону. Звідси й прагнення вчителя дати учням якнайбільше інформації. Адже розвиток учнів зумовлюється і кількісними показниками: нагромадження кількісних змін неминуче веде до якісних зрушень у літературному розвитку дітей. Такий намір породжує свої суперечності. Коли учням дається велика кількість інформації, відбувається своєрідний процес гальмування їх пізнавальної активності: людська психіка відгороджує себе від надмірної перевантаженості. Таким чином, висока інформаційна насиченість уроку літератури, новизна змісту ще не можуть бути самі по собі найголовнішими при визначенні ефективності навчання. Воно повинно орієнтуватися не стільки на велику кількість інформації, як на її оптимальний зміст. Оптимальним він може бути тоді, коли добирається важлива і вагома для учнів інформація, цілком достатня для вивчення тієї чи іншої теми в межах часу, відведеного програмою. Ще К. Ушинський відзначав: ... Щоб «будити нашу увагу, предмет має являти собою для нас новину, але новину цікаву, тобто таку новину, яка б доповнювала б, або підтверджувала, або спростовувала чи розбивала те, що вже є в нашій душі, тобто, одним словом, таку новину, яка що-небудь змінювала б у слідах, які в нас уже вкоренилися.»3
Перш за все учні зосереджують увагу на тому, що складає для них особистий інтерес. Інформація сприймається із зацікавленням тоді, коли вона містить щось несподіване, нове, викликає глибокі роздуми про життя, «зачіпає за живе». Інтерес збуджується й тоді, коли створюється суперечність між даними особистого досвіду і змістом навчання, між існуючими уявленнями та новою інтерпретацією явищ, фактів. Таким чином, інтерес може збуджуватися і семантичною новизною об’єкта, і несподіваними умовами, в яких представлений об’єкт.
Спілкування з художнім твором може бути повноцінним, якщо воно збагачує людину морально, естетично, сприяє розвитку її емоційно-вольової сфери, художніх переживань, стає частиною її духовного життя. Тільки тоді сприйняті ідеї можуть активно впливати на характер поведінки людини, її життєдіяльності. Якщо навчальні ситуації не містять у собі елементів новизни і несподіваності, відбувається процес згасання активності учнів, їхніх пізнавальних потреб.
Нова інформація може певного мірою втрачати свою новизну і пізнавальну привабливість також тому, що вона вкладається у звичні рамки тих методів та форм роботи, якими постійно користується вчитель. Виникає своєрідний гносеологічний бар’єр між характером самої інформації і способами донесення її до свідомості учнів.
Звичні і добре знайомі способи передачі знань (одні і ті ж прийоми, структура, стереотипні схеми й методи аналізу твору та ін.) стають психологічним бар’єром, що заважає виникненню у дітей зацікавленості та новизни. За таких умов не актуалізуються пізнавальні мотиви учнів, оскільки багаторазова дія одних і тих самих подразників неминуче викликає процес гальмування уваги. Наприклад, біографія письменника подається в одній і тій же послідовності, що й раніше. Навіть частково чи повністю знайома інформація, що дається учням в новому ракурсі, в інших зв’язках, не залишає їх байдужими.
За своїм характером інформація, що є об’єктом вивчення учнів, відрізняється не лише кількісним, але і якісними показниками. Усі ці параметри вимірів доповнюють один одного. Інформація може бути більш повного і менш повного, цілком достатньою для висвітлення теми і недостатньою, деталізованою і стислою, основною і другорядною (побіжною). Інформацію можна характеризувати й на основі інших вимірів: офіційна і неофіційна, об’єктивна і необ’єктивна, потрібна і зайва, доступна і малодоступна, виважена, доказово вмотивована і, навпаки, необгрунтована, непереконлива, заідеологізована тощо.
Інформацію слід розрізняти і за ЇЇ суб’єктивною значимістю. Одна і та ж інформація може сприйматися учнем як звичайна і незвичайна, відома і невідома, цікава і нецікава, тобто індиферентна, інтригуюча, актуальна чи маловажлива для учня в даний момент.
В умовах інформативного перевантаження учнів повинна бути особлива турбота про правильне співвідношення ідей і фактів, які їх ілюструють чи на основі яких вони виводяться. Між тим учителі нерідко ставлять знак рівності між матеріалом, що має другорядний, ілюстративний характер, і тією інформацією, що є основою окремої теми чи розділу програми. А це веде до того, що учні знають певні факти, але не вміють узагальнити їх, відділити в них головне від другорядного.
Коли говорять про якість знань, мають на увазі не лише їх обсяг, а й глибину, повноту, точність, конкретність, узагальненість, системність тощо. У структурі знань виділяють з одного боку — конкретні факти, з другого боку — закономірності, наукові принципи.
Глибина знань передбачає вміння вільно оперувати ними у нестандартних ситуаціях, умовах. А це в свою чергу вимагає формування в учнів узагальнених умінь і способів розумових дій, які необхідні кожній культурній людині в житті, у спілкуванні з мистецтвом, для якої поетичне слово стало життєвою духовною потребою.
Системність знань передбачає таку їх організацію, коли учень добре усвідомлює структурні зв’язки між окремими компонентами.
З одного боку знання, вміння й навички є інструментами навчальної діяльності, важливим її компонентом. З другого — вони самі набуваються, шліфуються в процесі навчальної роботи.
Атрибутами свідомості людини є здатність не лише відображати явища оточуючого світу, а й виражати своє ставлення до нього. Щоб інформація набула для учня суб’єктивної значущості, необхідно виробляти відповідне ставлення до неї. Цей процес є не менш важливим завданням уроку, як і саме набуття знань, формування вмінь і навичок. Позитивне ставлення є виявом активності суб’єкта, актуалізації його потреб. Формування особистісного ставлення до інформації на уроках літератури повинне бути предметом особливої уваги вчителя-словесника: цінності мистецтва можуть стати естетичними, моральними цінностями людини лише тоді, якщо вони будуть продумані і підкріплені пам’яттю серця, тобто пережиті нею. Тільки ціннісне осмислення мистецтва здатне активно впливати на почуттєву сферу індивідуума. Сприйнята розумом, але не пережита серцем інформація залишається недієвою з погляду її перетворюючого впливу на школяра, на його моральні уявлення.
Формування ставлення до творів письменника — це процес активізації інтелектуальних, духовних сил особистості, створення таких умов, за яких активно виявляється емоційний відгук. Чим більше читач проймається настроєм твору, його образами, думками, картинами, тим результативнішим є його дія виховна, тим інтенсивніше включається його мислительна сфера, створюються сприятливіші умови для творчого осмислення набутих знань.
Таким чином, розвиток в учнів інтересу до літератури успішно забезпечується тоді, коли є повна система в роботі. Вона повинна передбачати: врахування специфіки мистецтва, забезпечення на уроці високого інтелектуального та емоційного фону, пізнавальних і виховних можливостей; добір такої інформації, яка суб’єктивно значуща; широку опору на тексти художніх творів; максимальне включення школярів у різні види діяльності; орієнтацію на учня не лише як об’єкт впливу, а й суб’єкт дії; врахування його інтересів, запитів, творчих можливостей; створення умов для широкого обміну думками з приводу прочитаних творів; орієнтацію на таке вивчення літератури, коли учню не нав’язуються готові висновки, а він сам робить їх у результаті дослідження художнього тексту; урізноманітнення навчального процесу, видів робіт, методів викладання, організаційних форм уроку; широке поєднання на уроках літератури індивідуальних, групових, фронтальних форм роботи, стимулювання позитивних психологічних станів, які породжують задоволення від праці, диференціацію і індивідуалізацію завдань для учнів з різними здібностями; врахування рівня працездатності дітей, створення ситуацій вільного вибору завдань; орієнтацію не лише на ті види роботи, які продиктовані насамперед логікою літературного розвитку, специфікою предмета, дидактичними завданнями, які ставить учитель, місцем теми в загальному курсі, результатами попередньої роботи, місцевими можливостями, але й також і на ті, що приваблюють учнів своїм змістом, процесуальною формою їх реалізації; широке застосування компенсаторних прийомів впливу, особливо для дітей, в яких не сформоване позитивне ставлення до літератури; розвиток в учнів самостійності й ініціативи; виховання старанності, почуття обов’язку; моделювання ситуацій, коли сам учень планує свою навчальну діяльність; забезпечення у процесі аналізу художніх творів глибокого розкриття загальнолюдського змісту літератури, практичного значення знань у духовному збагаченні людини; заохочення різних форм роботи, які ставлять учнів перед необхідністю самоосвіти; активізацію таких методів навчання, які пов’язують навчальний процес із завтрашньою радістю.
У загальній системі уроків літератури повинне бути передбачене розумне співвідношення діяльності вчителя й учнів, методів навчання і методів учіння.
Урок багатофункціональний у своїй основі. Виділимо такі найважливіші функції: виховна, пізнавальна, операціональна, мотиваційна, організаційна, комунікативна, контролююча; актуалізуюча, стимулююча, гедоністична (від грецького — насолода).
Кожна з цих функцій певною мірою реалізується вчителем, і від того, якій з них надається перевага, залежить вплив художнього твору на дітей. У школі виховна функція літератури має бути найголовнішою. Проте нині нерідко універсалізується пізнавальна функція. Тому вивчення художніх творів більше звернуте до пам’яті і розуму, ніж до почуттів школярів. Багато словесників спрямовують свої зусилля в основному на те, щоб «наповнити» голови дітей фактами, датами, характеристиками героїв, теоретико-літературними поняттями. Причому поняття здебільшого заучуються школярами, а не поступово осмислюються у зв’язку з розглядом певних творів, що й позначається на якості уроку літератури.
Аналіз результатів анкетування, експериментальних даних, безпосередніх спостережень за педагогічним процесом показують типові недоліки в організації уроків літератури, які негативно впливають на розвиток мотиваційної сфери учнів. Серед них — одноманітність навчального матеріалу, перевантаженість його інформацією абстрактного характеру, різними визначеннями, теоретико-літературними поняттями, надмірний академізм, частіше навіть примітивізм в аналізі літературного тексту; недостатня продуманість інформації з погляду її суб’єктивної значимості для учнів, неувага до її емоційної забарвленості, новизни, теоретичної і практичної цінності, одноманітність у структуруванні відібраних матеріалів, у методах проведення уроку, в його формах роботи; урок літератури ще недостатньо звернений до душі учня, його почуттів, переживань; учні ще мало говорять про життя, про духовний світ людини, її моральні цінності; невисока включеність школярів у навчальний процес, відсутність належної орієнтації на такі форми роботи, які відкривають широкий простір для безпосереднього виявлення творчих сил і можливостей. Недосконалість уроків літератури пояснюється також відсутністю під час спілкування з учнями належного динамізму, атмосфери мистецтва, зворушливості, щирості; має місце недостатня увага до образно-естетичної сторони твору, до слова; багатьом урокам не вистачає колективних переживань, самостійних пошуків учнів, радості відкриття істин, не враховуються інтереси школярів, їхні запити, особливості сприймання художньої літератури. У шкільній практиці міцно утвердився певний консерватизм у побудові уроків, який виражається в стереотипності його організаційних форм і методів проведення. Різні за змістом і функціональним призначенням уроки намагаються втиснути в єдину структуру — найчастіше практикується так званий комбінований тип уроку. Невиправданою є і велика кількість одноманітних завдань, які самі по собі не можуть викликати інтерес у дітей. На одноманітних, нецікавих уроках учні завжди більше стомлюються, ніж на тих, де переважає атмосфера творчості. Байдужість до вивчення того чи іншого предмета породжується там, де нема багатогранного духовного життя, сміливого пошуку думки.
Художня література — могутнє джерело впливу на нашу молодь. Проте вона стає такою тільки за умови, коли учні навчаться підходити до художніх творів з позицій мистецтва, сприйматимуть їх у нерозривній єдності змісту і форми. Чи не найвразливішим місцем у роботі вчителя є невміння аналізувати художні твори з врахуванням їх жанрової специфіки, своєрідності поетичного голосу митця. Вимоги аналізувати художні твори за законами мистецтва легко уживаються в них з рецептурними методичними порадами, які орієнтуються на схематизм, надмірну логізацію аналізу, на спрощення складного процесу осягання авторської ідеї. Моральні, соціальні проблеми, поставлені у творі митцем, скоріше заучуються учнями, підносяться їм у готовому вигляді, ніж відкриваються у процесі безпосереднього спілкування з письменником. Мало звертається уваги на рівень читацької культури школяра, недостатню задіяність емоційної сфери.
Учителі на уроках використовують переважно фронтальні форми роботи. Класно-урочна система створює для цього найбільше можливостей. Між тим така організація навчального процесу не сприяє повного мірою розвитку індивідуальних нахилів, творчих можливостей школярів. Фронтальні форми роботи орієнтують учителя на «середнього» учня, на клас в цілому, а не на його окремих індивідів. Індивідуалізація завдань — це не лише важливий фактор розвитку учнів, а й засіб розумного збереження їхніх духовних і фізичних сил, випробовування їхньої волі й характеру.
Примітки
1 Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Майстерність учителя-словесника. - К.: Рад. школа, 1963. - С. 64.
2 Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977. - С. 59-60.
3 Ушинський К. Д. Твори: В 6 т. — Т 4. - С. 22.
