Ігри в які можна грати та заробляти крипту не вкладаючи власні кошти

Можешь майнити крипту навіть з телефону. Заходь швидше поки активація майнера безкоштовна

Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000

Мотиваційне забезпечення уроку літератури
Урок літератури
Розділ ІІІ.

Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури

Необхідною умовою високої ефективності уроку літератури є мотиваційне забезпечення навчального процесу. Мотиваційне забезпечення уроку означає таку його побудову і організацію, коли створюються сприятливі умови для функціонування суспільно цінної, позитивної мотивації, забезпечується необхідна творча атмосфера для успішного перебігу навчальної діяльності, активного включення учнів у навчальний процес. Засвоєння нових знань, як і їх систематизація, можуть бути успішними лише тоді, коли враховуються вчителем закономірності навчання та розвитку школярів, ті труднощі, що можуть виникнути на уроках літератури.

Не без підстав стверджують, що одним із найголовніших принципів у школі є: «Умій навчити, не нашкодивши людині».

Керування педагогічним процесом буде ефективним тоді, коли воно спиратиметься на усвідомлене розуміння внутрішніх мотивів і потреб діяльності учнів. У методичній літературі ще має місце орієнтація на середнього учня, на зовнішні умови впливу на нього без належного врахування внутрішніх умов. Така орієнтація, закономірно, породила своєрідну «бездітну» методику, яка будувалась на інтуїтивній, нерідко суб’єктивній основі. Тривалий час вважали, що результат дії на учня залежить перш за все від тих прийомів, якими користується вчитель. Тому протягом багатьох десятиліть у методиці викладання літератури основна увага зосереджувалась на прийомах аналізу твору з урахуванням специфіки мистецтва слова, психологічні основи вивчення літератури, а потреби учнів та мотиви їхньої діяльності фактично ігнорувалися. Під мотивами навчальної діяльності слід розуміти внутрішні психологічні утворення (опредмечені потреби), які й спонукають учнів до виконання навчальної діяльності. Методика викладання літератури без її психологічних основ не може існувати, успішно розвиватись як наука. Вона неминуче скочуватиметься на рейки суб’єктивізму, що згубно позначатиметься на літературній освіті дітей.

Звичайно, інтерес учнів до літератури залежить і від того, що вивчається. Важливими є методи навчання. Але не менш важливим є і сам учень як особистість, його потреби, особливості, внутрішні психологічні стани.

«Зовнішні причини, — відзначав С.Рубінштейн, — діють через внутрішні умови.»¹ Зовнішні засоби впливу на особистість можуть бути ефективними лише в тому випадку, якщо вони приймаються самою особистістю, відповідають її внутрішнім потребам.

«Важливим є те, що особливо значиме для людини, виступає у кінцевому результаті мотивом і метою її діяльності та визначає справжній стержень діяльності.»² Подібну думку висловив й інший відомий психолог Д.Унадзе: «Потреби — це джерело активності. Там, де нема ніякої потреби, не може бути і мови про активність.»³ Принцип дії—зовнішні причини через внутрішні потреби іменується в психології як принцип діалектичного детермінізму. Він відкриває нові перспективи і в наукових дослідженнях з методики викладання літератури.

Кожен учень — це неповторний індивід зі своїми можливостями, здібностями, своїм баченням світу. А тому в кожного з них у процесі діяльності включається своя система мотивів, що відрізняється своєрідністю їх функціонування, іншими якісними характеристиками. Недооцінка в методиці викладання літератури потреб як своєрідного регулятора творчої активності учнів зумовлювалася і самим характером навчального процесу: до недавнього часу учневі в ньому відводилося дуже скромне місце — він переважно виступав у ролі об’єкта впливу, що й привело до ігнорування інтересів школярів, їхніх ціннісних орієнтирів.

Необхідним компонентом діяльності людини є мета, що усвідомлюється нею як ідеально-уявний результат, заради якого і виконується, матеріалізується. Постановка навчальних цілей є важливою і обов’язковою умовою моделювання навчального процесу. Це робить його цілеспрямованим. Важливою є й позиція учня в діяльності. Вона може бути активна й пасивна. Остання залежить від характеру актуалізації мотиву. Тобто, потрібна також готовність учня включатися в роботу. Ставлення учнів до навчальних цілей і завдань зумовлюється насамперед характером зайнятої індивідом внутрішньої позиції, що визначає його готовність до діяльності в даний момент.

«Мета, — відзначав Л. Виготський, — запускає в хід процес, але не регулює його. Наявність мети, завдання є необхідним, але недостатнім моментом для виникнення доцільної діяльності...»⁴ Оскільки виконання тих чи інших завдань далеко не завжди зумовлюється потребами учнів, поставлена вчителем мета може викликати в них різне ставлення. Вона може свідомо прийматись учнями повністю, частково або й зовсім не прийматися ними. Найчастіше має місце часткове неспівпадання мети, рідше — повне її неспівпадання ні за змістом, ні за обсягом. Таким чином, виникає суперечність між задумом учителя і практичним втіленням цього задуму, між самою діяльністю і мотивами, якими керується учень, реалізуючи її.

Діяльність успішно реалізується, якщо вона викликає інтерес, відповідає внутрішнім потребам учня. Той чи інший вид роботи може мати для людини різний смисл, від чого й залежить ставлення до її виконання. «Для того, щоб учень по-справжньому включився в роботу, потрібно, щоб завдання, які перед ним ставились, — відзначає С.Рубінштейн, — були не лише зрозумілими, але й внутрішню сприйнятими ним, тобто, щоб вони набули значимості для учня і знайшли, таким чином, відгук і точку опори в його переживаннях»⁵. Повне співпадання навчальних цілей учителя й учнів може бути тоді, коли навчальні цілі, поставлені вчителем, пов’язані з реалізацією діяльності, що відповідає внутрішнім потребам школяра, викликає в нього інтерес, відкриває широкі можливості для виявлення його творчих сил. Проте навіть і тоді, якщо вона сама по собі не викликає в нього певного інтересу, успішна реалізація можлива, якщо учень керується почуттям обов’язку.

Включення учня в діяльність зумовлюється також наявністю певної орієнтаційної основи, відповідних знань, умінь і навичок. Якщо мета діяльності приймається учнем, відбуваються певні предметні дії, що потребують і певних прийомів роботи. Частина цих дій уже відома учням. Інші є новими для них. Але навіть тоді, коли певні дії відомі учням, вони вимагають тренувань. «Подібно до того, як людина, що навіть знає всі букви, повинна зробити зусилля, щоб, переборюючи роздільне сприймання букв, зрозуміти слово, так і учень, що одержав знання про художній твір як структурну єдність, навчившись бачити окремі елементи цієї структури і навіть пояснювати їх взаємодію, повинен ще піднятися до того рівня, коли вміння усвідомлювати елементи і співвідносити їх з цілим переходить у нову якість, яка характеризується тим, що смисл художньої картини і присутність у ній автора вловлюються без відчутних логічних підпорок»⁶.

Педагогічний процес вищою мірою діалектичний, рухливий проте ця його складність недостатньо розкривається в науково-методичній літературі. У більшості праць з методики, особливо в методичних посібниках, адресованих учителям, має місце орієнтація на ідеального учня й не аналізуються суперечності навчального процесу.

Рушійною силою навчального процесу є суперечність між практичними завданнями, які ставляться перед школярами, і належним рівнем знань, умінь і навичок. Суперечності можуть також виникати між об’єктивним змістом художнього твору і його сприйняттям, між важливістю тієї інформації, яка вивчається на уроці, і ставленням до неї учнів, між потребами учнів, їхніми інтересами та способами реалізації цих потреб, між зовнішнім впливом і внутрішньою позицією школяра, між змістом науково-художньої інформації і способами донесення її до свідомості дітей, між формами організації навчальної діяльності «для всіх» та індивідуальним характером засвоєння знань, тобто між вимогами шкільної програми і наявним естетичним та літературним розвитком дітей, між об’єктивними можливостями, їхніми теоретичними знаннями і вмінням застосовувати у нестандартних умовах, між викладанням та учінням, між потребами епохи і системою існуючої літературної освіти, між бурхливим розвитком літератури і можливостями засвоєння її учнями тощо. Оскільки педагогічний процес має суперечливий характер, закономірно, що може створюватись значний розрив між тією метою уроку, яка ставиться вчителем і кінцевим результатом навчання.

Залежно від особливостей перебігу навчального процесу і його особистої значимості для учнів виникають певні психічні стани: радість, зацікавленість, задоволення , невдоволеність, образа, засмучення, нудьга, байдужість, захоплення, здивування, сумнів і т. ін. Таким чином, ці психічні стани можуть бути різної модальності. В цілому ставлення може бути позитивним, негативним, індиферентним, суперечливим. Тільки позитивне ставлення до навчальної діяльності сприяє успішному навчанню, індиферентне і негативне ставлення є свідченням того, що сам процес навчання відбувається невдало. Звідси випливає важливий висновок: формування позитивного ставлення до змісту і процесу діяльності є одним з найважливіших завдань учителя літератури.

Серед найважливіших потреб, які необхідно розвивати у дітей, є потреба в самоствердженні і самовираженні. Прагнення до самоствердження, що доступне дітям у тих чи інших умовах навчання, є закономірним. У цьому прагненні виявляється властивий людині потяг до максимальної повноти в реалізації своїх життєвих можливостей. Ці потреби нерідко недооцінюються вчителями, та і в багатьох дослідженнях потреби в самоствердженні і самовираженні учнів розглядаються як прояв вузькоособистісних цілей (вузькоособистісна мотивація) дітей. Такий підхід науково не вмотивований. Самоствердження і самовираження — важлива умова повноцінного розвитку індивіда. Потреби «для себе» — це також потреби внутрішнього росту і самореалізацїї духовних сил людини, без них не можливо виховати в ній почуття власної гідності, прагнення до самовдосконалення, сформувати інші суспільно значимі моральні якості.

Проте потреби «для себе» набувають важливої суспільної цінності лише тоді, якщо їх розвиток відбувається у нерозривному взаємозв’язку з потребами для інших людей. Останні сприяють формуванню соціального престижу людини. Потреби в альтруїзмі роблять людину доброзичливою, співчутливою, зумовлюють цінні мотиви і важливі моральні якості.

Для всіх людей властиві потреби в пізнанні. Людина прагне осмислити явища життя насамперед тому, що в неї є почуття любові до істини, і це змушує її шукати, сумніватись в істинності знайденого. Одна з вагомих причин недостатньої включеності пізнавальних потреб учнів у процесі вивчення літератури — їх інформативне перевантаження. З кожним роком зростають темпи розвитку інформації, вдосконалюються форми і методи її впливу на свідомість людини. Якщо раніше, — відзначають соціологи, — обсяг знань збільшувався вдвічі за кожних сто років, то за останні півстоліття він перевершив межі здобутої людиною інформації протягом усієї історії розвитку людства. У вік науково-технічної революції також постійно збільшується потік інформації, з якою учні повинні ознайомитись в школі. Якщо з 1900 по 1950 рік у середньому обсяг науково-художньої інформації, яку необхідно засвоїти учням, подвоївся, то в наступні 20 років він збільшився аж у чотири рази і далі зростає ще швидшими темпами. За цих умов виникає диспропорція між безперервним зростанням інформації і можливістю її засвоєння. Закономірно, що в сучасного школяра виробляється реакція супротиву як певний захист організму від надмірного інформативного перевантаження. Така ситуація не може не відбитись на пізнавальних потребах школяра, характері функціонування його пізнавальних рефлексів: у нього далеко не завжди з’являється відчуття інтелектуального голоду, тобто не актуалізуються пізнавальні мотиви.

Пізнання породжує і ряд інших взаємозв’язаних між собою потреб, зокрема — потребу в нових враженнях, почуттях, уявленнях, їхня реалізація є умовою повноцінного психічного розвитку. Як показали дослідження Л.Божович, чим більше вражень набуває дитина, тим більше формується в неї потреба в їх набутті.⁷ Якщо ж враження не переводяться в доступні види її власної творчої активності, то вони або притуплюються, або набувають хворобливої форми.

Розвиток потреби в пізнанні нерозривно пов’язаний з формуванням потреб в інтелектуальній практичній озброєності учнів. Потреба знати породжує потребу вміти, проте необхідність засвоєння відповідних знань і набуття певних умінь не завжди усвідомлюється учнями. Очевидно, це буває тоді, коли діти безпосередньо не бачать практичного смислу тієї роботи, яка виконується ними. Цей практичний смисл не завжди лежить безпосередньо на поверхні навчального процесу. До того ж логіка дітей у їх поглядах на навчання не збігається з об’єктивною логікою життя, що й породжує невідповідність між ставленням до навчальних занять і їх значимістю.

Потреба в пізнанні, в інтелектуальній практичній озброєності учнів є важливою для усвідомлення учнем себе як особистості, своїх сил і своїх можливостей. Так виникає потреба в самоосвіті, яка особливо яскраво виявляється в старшокласників, коли перед ними постає питання про їх життєве самовизначення.

Важливі для дітей і інші потреби.

Основні потреби школярів можна показати на схемі:

Процес навчання може бути успішним не лише тоді, коли сам учень виявляє активну зацікавленість предметом діяльності, але й з другого боку, коли і вчитель вірить в учня, в його потенційні можливості. Якщо у вчителя складається уявлення про те, що той чи інший учень не має належних природних даних до певного виду роботи, відбувається своєрідне блокування його можливостей, що неминуче позначається на результатах навчання. Таким чином, учень певною мірою може стати поганим чи хорошим з вини самого вчителя. Необхідно виявляти педагогічний оптимізм, бачити в кожному учневі резерви його розвитку. Ще в 1968 році Р. Розенталь і Л. Якобсон опублікували дані унікального експерименту, який увійшов у психологічну науку під назвою «ефект Пігмаліона». Організація експериментальної роботи в школі була викликана потребою з’ясувати, який вплив має характер уявлень учителя на подальший розвиток учня. Для проведення експерименту були відібрані класи, де навчалося багато педагогічно запущених дітей (перш за все через негативний вплив сім’ї). Діти були обстежені психологами, і названі ті з них, які в результаті діагностики нібито виявили хороші здібності до навчання. Насправді ніхто з психологів не досліджував міру інтелектуальних можливостей школярів. Певна робота проводилась лише з тією метою, щоб створити видимість достовірності наукових даних. Через 8 місяців експеримент повторився. Виявилось, що названі здібними учні стали краще вчитись, різко змінили своє ставлення до навчання. Сталося своєрідне педагогічне диво: віра в можливості учня зробила його таким, яким хотіли його бачити.

Якщо учневі постійно приписуються вчителем, учнями класу певні якості, яких у нього немає, то зовнішня атрибуція нерідко переростає в автоатрибуцію, коли вже сам учень починає приписувати собі ці якості. Виникає і закріплюється за ним своєрідний синдром, який і визначає подальший характер його поведінки. «...Атрибуція і самоатрибуція властивостей, що ставлять учня в невиграшне становище, роблять нездатним, неповноцінним змагання школяра з рештою дітей, викликають у нього враження про себе як некомпетентного в даній діяльності, і це його деморалізує, демобілізує.»⁸

Повне взаєморозуміння в системі вчитель-учень зустрічається далеко не завжди. На уроках можуть виникати своєрідні психологічні бар’єри, що породжують в учнів апатію, байдужість, втому. Небажання вчитись послаблюють емоційний вплив художньої інформації.

Психологічний бар’єр між учителем і учнями виникає в силу різних причин: недостатнього рівня кваліфікації, порушень правил етики, відсутності єдності слова і діла, авторитарності у спілкуванні або коли не враховуютвся вміння і навички дітей, наявний рівень їхніх знань, естетичний розвиток тощо.

Як відзначає чеський педагог Хелус Зданек, «у школі часто в процесі спостереження за діяльністю дітей і оцінкою їхніх результатів у першу чергу звертається увага на помилки, невдачі, недоліки. При цьому навмисне чи несвідомо, емоційно робиться акцент на тому, що помилка — дуже прикрий факт. А тому у дітей поступово розвивається орієнтація на помилку. Це значить, що зі своєю діяльністю дитина пов’язує побоювання зробити помилку, яка, по суті, буде отруювати для неї цю діяльність як таку. Дитина охоче уникнула б такої діяльності, що найвірогідніше вона і зробить, як тільки з’явиться така можливість.»⁹

Дуже важливо акцентувати увагу на тому, яких знань, умінь і навичок уже набув учень і що йому потрібно обов’язково зробити в майбутньому. Орієнтація перш за все на розвиток діяльності, на просування учня вперед, а не на його помилки, є більш перспективною в навчанні. Звичайно, успішне навчання можливе лише за умови відповідальності учня за свій власний ріст, бачення перспективи в навчальній роботі, зацікавленості у своєму розвитку, тобто коли він виявляє потенційну готовність стати особистістю, розуміє труднощі навчання й готовий переборювати їх.

Чим вищий рівень педагогічної майстерності вчителя, тим імовірніші, об’єктивніші його уявлення про можливості учнів. У початкуючих учителів- словесників спостерігаються дві протилежні тенденції: переоцінка можливостей дітей і недооцінка їх, що позначається на результатах навчання.

Шкільна педагогіка — це найвищою мірою дипломатія, що ґрунтується на взаємному довір’ї і взаємоповазі вчителя і учнів. Цікаві рекомендації, що стосуються статусу учня, дає відомий учитель із Санкт-Петербурга Є. Ільїн. Він навмисне створює ситуації запрограмованого успіху в дітей: «Його (учня — Є.П.) нерідко коротку нескладну думку прагну розвинути так і настільки, підключивши до неї в певний момент і учня, щоб створилося враження, нібито робота виконана ним. «Ні, це сказав ти! Я просто додав, уточнив, — переконую того, хто виразив сумнів у своїй участі в розгорнутій відповіді»¹⁰ Чи: «Ти, власне, це хотів сказати. Правда ж ?» До сильного учня інший підхід: «Жаль, що цього ти не сказав, зате у твоїй думці є дуже цікавий момент. Я трохи продовжу.» І далі: «Високим балом оцінюю несміливі спроби щось сказати, уточнити, доповнити, коли інші мовчать. Бажання мислити — уже наслідок! Про складне запитую «важких» — так їх легше змусити працювати.»¹¹

Необхідно сформувати в учнів правильну самооцінку власних можливостей, стимулювати потреби в самовдосконаленні. Всяка діяльність, у тому числі й навчальна, завжди направлена на певні результати. Ставлячи відповідну мету, людина завжди оцінює можливість її практичного здійснення. При цьому взаємодіють дві тенденції. Перша з них включає певні фактори, які передбачають можливість реалізації діяльності. Тенденцію успіху умовно можна позначити так: Ту. Друга тенденція включає фактори протилежного плану — те, що може перешкодити досягненню мети. Зважаючи на ці фактори, учень уникає певних дій, якщо він не зможе їх реалізувати. Цю тенденцію можна виразити так: Тд. Прийняття рішення — діяти чи ні —залежить від характеру, результату взаємодії цих тенденцій: Ту-Тд. Якщо цей результат є позитивним, може бути прийняте рішення про потребу дії, і навпаки.

За умови високого рівня розвитку самооцінки учня створюються сприятливіші умови для включення його в діяльність. Проте безпосередній її результат залежить не лише від суб’єктивних, але й від об’єктивних факторів, від успіху, якого людина чекає (Уу), реальної можливості досягнення цього результату (Ру). Останній залежить від здібностей людини, її вмінь, навичок і т. ін. Тенденція уникнення діяльності також є взаємодією оцінок — вартості можливих втрат (суб’єктивний момент) (Уй) та їх реальної ймовірності (Рй). Звідси загальна формула прийняття рішень: Тзаг. = Ту - Тд = (УуРу) - (УйРй).

Таким чином, самооцінка — далеко не нейтральний фактор в учнів. Чим більше вірить людина у свої сили, тим більше мобілізує вона свої духовні і фізичні ресурси на виконання поставленого нею завдання.

Виховання адекватної самооцінки учнів — дуже відповідальна справа вчителів школи. Стихійний процес її формування може привести до негативних збочень у вихованні характеру школяра. Завищена самооцінка породжує егоїзм, зазнайство. Особливо великої шкоди завдає недооцінка учнем своїх духовних можливостей, що веде до мимовільного його самопограбування, притуплення його активності та ініціативи.

Проведене нами дослідження показало, що неадекватний характер самооцінки особливо властивий учням середнього шкільного віку. Самооцінка вимагає зваженого ставлення людини до себе, своїх можливостей, а отже, і певного досвіду, і певних умінь оцінювати свої дії. Такий досвід ще недостатньо набутий учнями — підлітками, а тому вони не можуть співвіднести рівень своїх домагань з реальними можливостями. Як показали спостереження і спеціально проведені експерименти, учні 5-6 класу скоріше переоцінюють свої можливості, ніж недооцінюють їх.

Формування позитивної мотивації на уроках літератури вимагає певної системи взаємодіючих факторів, що стимулюють потреби дітей.

Кожна з потреб передбачає комплекс педагогічних впливів, а саме:

І. Потреба у самоствердженні і самовираженні:

1. Забезпечення на уроці кожному школяреві позитивного статусу, доброзичливого ставлення, максимальне виявлення такту, поваги, створення атмосфери взаєморозуміння, невимушеності, відсутності авторитарного стилю спілкування, а отже, психологічної заторможеності, яка народжується в учнів внаслідок постійних невдач у навчальній діяльності, низької самооцінки.

2. Моделювання таких навчальних ситуацій, в процесі реалізації яких учні набувають досвіду соціальної взаємодії.

3. Активне включення учнів в навчальний процес, орієнтацію на розвиток особистості.

4. Забезпечення умов для повної розкутості дітей, постійна уваги до їх запитів, творчих можливостей.

5. Правильне функціонування самооцінки школярів.

6. Створення ситуацій, за яких учні можуть найповніше виявити себе, свої здібності як суб’єкти діяльності.

7. Надання учням можливості для широкого вибору навчальних завдань.

II. Потреба в пізнанні:

1. Розвиток інтересу до літератури

2. Постійний вибір важливої і цікавої інформації, що має для учнів не лише об’єктивну, але й суб’єктивну цінність. Така інформація повинна бути наповнена глибоким загальнолюдським змістом і відрізнятися новизною, емоційною насиченістю.

3. Широке використання методів навчання, здатних виявляти зворотній зв’язок.

4. Відповідність видів діяльності функціональним можливостям школярів.

5. Актуалізацію таких ситуацій, де учні відчувають дефіцит знань, широке використання прийомів пролонгування.

6. Відмову від стереотипності у побудові запитань.

7. Використання завдань, що активізують творчий пошук, самостійне осмислення художніх і життєвих явищ, стимулюють читання творів з власної ініціативи.

8. Урізноманітнення методів, форм роботи, видів діяльності.

9. Вияв причин прогалин в знаннях учнів і здійснення заходів з метою нейтралізації цих причин.

10. Використання різноманітних компенсаторних прийомів, що сприяють розвитку в учнів інтересу до пізнання.

III. Потреба в спілкуванні:

1. Відмова учителя від авторитарності в пошуках істини.

2. Утвердження такого підходу до вивчення літератури, коли значна частина інформації дається не в готовому вигляді, а виробляється у процесі спілкування.

3. Оптимальне функціонування в системі вчитель-учень.

4. Використання видів роботи, що відкривають широкі можливості для формування особистісного ставлення до інформації, яка вивчається.

IV. Потреба в творчості:

1. Побудову навчального процесу на творчій основі.

2. Широке використання завдань творчого характеру.

3. Творче залучення учнів до моделювання педагогічного процесу.

V. Потреба в емоційній насолоді:

1. Забезпечення естетичного сприйняття художніх творів у єдності змісту і форми.

2. Стимулювання позитивних емоційних станів учнів.

3. Оптимальне використання текстів художніх творів.

4. Постійну увагу до формування культури почуттів і переживань.

VI. Потреба в праці:

1. Правильне співвідношення діяльності учителя та учнів.

2. Орієнтацію на форми роботи, що сприяють розвитку у дітей самостійності та ініціативи, привчають їх до серйозної і систематичної праці.

3. Виховання у школярів відповідальності перед власного совістю.

VII. Потреба в інтелектуальній і практичній озброєності:

1. Усвідомлення суспільного значення навчання й важливості художньої літератури в духовному становленні особистості.

2. Дотримання перспективності та системності у засвоєнні знань, формуванні вмінь і навичок.

VIII. Потреба в ігровій діяльності:

Періодичне включення в навчальний процес ігрових ситуацій, що вносять певну розрядку в розумове напруження і дають учням можливість виявити свої знання і вміння (конкурси ерудитів, літературні вікторини, читання в особах, інсценізація художніх творів, відгадування кросвордів, криптограм, ребусів тощо).

Примітки

¹ Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. - М.: АПН СССР, 1959. - С. 51.

² Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946. - С. 620.

³ Унадзе Д. М. Психологические исследования. - М.: Наука, 1966. - С. 366.

⁴ Выготский Л. С. Мышление и речь. - С. 101.

⁵ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - С. 604.

⁶ Сафонова А. М. Воспитание читательских навыков. - К.: Рад. школа, 1983. - С. 36-37.

⁷ Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - С. 7.

⁸ Хелус Зданек Понимаете ли вы ученика? - С. 138.

⁹ Там же. - С. 135.

¹⁰ 'Ильин Е. Н. Искусство общения. - М.: Педагогика, 1982. - С.2.

¹¹ Там же. - С. 23.