Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000
Принципи аналізу
Методологія і методика аналізу художнього твору
Розділ VІ.
Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури
Художні твори, що вивчаються у школі, повинні стати могутнім засобом формування світогляду учнів, виховання в них високих моральних якостей. Необхідною умовою для цього є керівництво учня в роботі над літературним твором науковими принципами його аналізу.
Такі принципи безпосередньо випливають зі специфіки літератури. Художня література — мистецтво слова, і знайомити з нею дітей необхідно іншими засобами, ніж, скажімо, із законами фізики чи біології, з історією чи географією. Під час вивчення багатьох шкільних предметів переважають логічні форми засвоєння знань, раціональне, умоглядне сприймання матеріалу, примат розуму над почуттям (елементи емоцій там мають супутній характер). Суто раціональне сприймання літератури не тотожне з процесом її естетичного освоєння. Мистецтву властиві свої специфічні способи змалювання дійсності.
А між тим цю специфічну особливість ще не завжди беруть до уваги вчителі-словесники. Можна завчити закон Архімеда, певні математичні формули, але хіба можна звести вивчення твору до зазубрювання його ідеї, формулюючи її, як логічне судження.
Вивчення художнього твору повинне будуватися на іншій основі, ніж вивчення точних наук ще й тому, що воно вимагає розвитку в дітей уміння побачити за образними художніми деталями неповторну особистість митця. «В законі, положенні, формулі, що відповідає науковій істині, немає ні грані суб’єктивності вченого, його особистості, його індивідуального бачення світу. У періодичній системі елементів марно шукати риси особистості Д.Менделєєва... Не те — у мистецтві. Оцінний, суб’єктивний момент становить невід’ємну частину (або, точніше, сторону) процесу художнього узагальнення. Але на відміну від науки особистість творця накладає істотний відбиток на результат цього процесу. В усьому від предмета узагальнення до його трактування виражається особистість художника, його індивідуальні симпатії чи антипатії, широта його практики, його характер, його індивідуальний світогляд. Ідеал, яким керується художник, практично втілюється як суб’єктивне бачення світу.»1
Одним із важливих принципів аналізу художнього твору є вимога розглядати його в єдності змісту й форми. Адже для повноцінного сприймання твору важливе значення має не тільки те, що зображує письменник, але й те, як виражає через його окремі компоненти певну соціальну оцінку дійсності.
Зміст і форма літературного твору — нерозривна діалектична єдність. Художній твір повинен бути сприйнятий учнями як цілісна ідейно-художня структура. Поза цим не може бути глибокого сприймання мистецтва, того естетичного впливу, який воно здатне зробити на читача. Художня ідея у літературному творі не виражається декларативно автором. Вона захована в його тканині — в усіх його компонентах, які виступають у взаємному зчепленні. Література відображає життя через змалювання окремих людських типів, і осягнути ідею твору можна тільки простеживши, як поступово вона реалізується через художні образи.
Сухий перелік проблем, тем, ідей, образів несумісний з повноцінним уроком літератури. «Завчена, але не пережита «ідея» — це форма без змісту, це пусті слова, що обтяжують пам’ять, але майже нічим не діють на волю, на інтелект, на емоцію, на поведінку і взагалі на внутрішній і зовнішній зміст юної істоти, — тобто не виховують її».2 Простий переклад мови образів на мову понять суперечить специфіці літератури як мистецтва слова.
По-перше, художній образ як поетичне узагальнення дійсності за своїм змістом завжди набагато ширший тих об’єктів, що він зображує. По-друге, він багатомірний, і цю багатомірність можна збагнути лише тоді, коли художні образи розглядатимуться в їх безпосередньому функціонуванні, у тісному взаємозв’язку з іншими компонентами, тобто коли аналіз неминуче включає і синтез, — частина осмислюється лише в контексті цілого, — хоч ці поняття нерідко протиставляють одне одному. До речі, в художній літературі митець може змальовувати одне, а мати на увазі зовсім інше. Такі закони мистецтва.
Аналіз в єдності змісту і форми вимагає пильної уваги до тексту художнього твору. Художня мова на відміну від наукової, характеризується своїми закономірностями у змалюванні життєвих явищ. Зміст художньої мови безпосередньо виявляється лише у контексті. Окремі слова і вислови, художні деталі можуть нести велику інформацію, виражати такі думки і почуття, про які письменник прямо не говорить у своєму творі. Роман А.Головка «Бур’ян» починається так: «За кілька перегонів до станції Ганівка Давидові Мотузці вперше після міста та казарми степ війнув просто в лице міцним духом землі та рум’яних щік з морозу, з ранку сонячного осіннього». За цими фразами криється глибокий підтекст. Давид любить степ, село. Він син землі, і вона йому, як рідному сину, вливає енергію і силу.
Аналізуючи твір, необхідно враховувати, що між змістом і формою існує діалектичний взаємозв’язок. Те, що в одному випадку є змістом, в іншому — виступає як форма художнього втілення. Наприклад, роман А. Головка «Бур’ян», як і кожен твір, має певний об’єктивний зміст, який виражається через художні образи. Таким чином, тут образи (як і в будь-якому іншому творі) є формою реалізації авторського задуму. І їх аналіз повинен проводитися на уроках саме під кутом зору тих ідей, які вони виражають, інакше твір розглядатиметься з позиції наївного реалізму. Проте образи-персонажі як засоби змалювання дійсності мають також свої форми вияву. Створюючи героїв, письменник розкриває їхні вчинки і взаємовідносини, вдається до змалювання їхньої зовнішності, використовує засоби прямої і непрямої характеристики. Кожний письменник відповідно до свого задуму і творчої манери по-своєму «ліпить» персонажів. Наприклад, А. Головко, змальовуючи образ Давида Мотузки, широко використовує внутрішні монологи, образи-символи, інверсованість мови тощо. Увага до них допоможе зрозуміти твір, задум автора, з’ясувати найхарактерніші особливості творчої манери майстра.
Мистецтво вимагає історичного підходу до аналізу художніх явищ. Хіба можна, наприклад, зрозуміти послання І. Вишенського, новели М. Коцюбинського, поза контекстом історичного часу? Література є породженням відповідної історичної епохи. Це жива, сповнена барв і деталей історія народу, в якій зафіксований досвід попередніх поколінь, їхня боротьба за волю й щастя, людські характери, окремі людські долі. Не випадково у всіх визначних художніх полотнах відчувається пульс конкретної історичної доби. Про це говорить усе: соціальні відносини, психологія героїв, картини побуту, історичні реалії й інше. Кожна епоха породжує в літературі свої теми, мотиви, ідеї, нерідко навіть окремі способи зображення дійсності. Твір, позбавлений чуття часу, не викличе інтересу в читача.
Важливе завдання вчителя — навчити дітей бачити в художній літературі змалювання конкретно історичної дійсності. На ґрунті історизму стає особливо помітним творче зростання митця, його творча еволюція, внесок у розвиток літератури.
Щоб проаналізувати художній твір з позиції історизму, необхідно показати тісний зв’язок письменника з життям, з’ясувати, чим була викликана поява цього твору в контексті авторської творчості й історії літератури загалом, як у його художній системі —в композиції, сюжеті, образах, художніх засобах — відчувається пульс доби. Необхідно також простежити, як типізовані митцем факти і явища життя зберігають свій неперехідний зміст протягом багатьох віків.
Історичний підхід до аналізу художніх творів дасть можливість учням відчути відображення в художній літературі поступального процесу розвитку людства. Бачити життя в революційному розвитку — це означає розглядати явища його у взаємозв’язку та взаємозумовленості, в постійній зміні, оновленні, в боротьбі старого і нового; розуміти, в якому напрямку і як розвиваються події, як намагаються відстоювати свої позиції і як деградують сили, приречені на загибель і як ростуть, згуртовуються, перемагають сили прогресу й розуму.
Проте історичну зумовленість окремих художніх творів і літературного процесу в цілому не слід розуміти надто спрощено, прямолінійно. Художня література — не пряма ілюстрація до історичних явищ. Було б помилкою розглядати характер творчості письменника лише як наслідок впливу на нього соціально-економічних умов суспільства. Історія мистецтва засвідчує, що в одні і ті ж історичні епохи жили митці, які помітно відрізняються художнім осмисленням дійсності, актуальністю звучання їхніх творів. Письменник, змальовуючи конкретно-історичну епоху, разом з тим виявляє своє розуміння її, виражає погляди на життя, своє ставлення до змальованих явищ. А тому навіть твори на історичну тему, скажімо, «Захар Беркут» І. Франка, «Данило Галицький» М. Бажана та інші художні полотна не можна зводити до простого копіювання історичної дійсності. З цього погляду не слід підмінювати, як це часто має місце в школі, оцінку письменником тієї чи іншої історичної доби сумарною характеристикою певного часу, скажімо, епохи кріпосництва тощо. Аналіз повинен бути спрямований так, щоб за текстом художнього твору учні відчули автора, його ставлення до зображених явищ, висловлення ним своїх ідеалів, розуміння прогресивних тенденцій часу. Співвідношення історичних фактів з відображеними у творі явищами життя допоможе учням з’ясувати авторську позицію, способи типізації письменником дійсності, своєрідність бачення ним світу.
Історичний підхід до аналізу художнього твору формується в учнів поступово і пронизує весь шкільний курс літератури. Вже в п’ятому класі вони вчаться бачити певну зумовленість художніх явищ. У старших класах принцип історизму осмислюється в теоретичному і практичному плані глибше й повніше. Найсприятливішим ґрунтом для теоретичного осмислення принципу історизму є: оглядові теми, завдяки яким учні простежують характер розвитку літературного процесу в певних хронологічних рамках; монографічні теми, на основі яких складається уявлення про тісний взаємозв’язок письменника з часом, історичною епохою; твори про історичне минуле, оскільки тема «письменник і дійсність» тут знаходить свій найголовніший — безпосередній, а не опосередкований вияв.
Аналіз художнього твору ґрунтується на єдності думки і почуття. Художні образи повинні бути сприйняті не лише розумом, а й серцем. Сприйняття художнього твору вимагає від читача емоційного резонансу, певного відгомону в його душі. Тільки на цій основі художні образи набувають великої сили, можуть викликати у дітей відповідне естетичне ставлення, що виявляється через почуття радості, захоплення, суму, осуду, гніву тощо.
Емоційність — важливий стимулятор психічних процесів мислення. «Твір мистецтва з світом його образів, ідей, думок, — підкреслює відомий психолог П. Якобсон, — залишається мертвим для людини, якщо вона на нього дивиться з байдужістю, якщо він нічого не говорить її «розуму і серцю...». Але коли людина схвилювалась тим відображенням життя, яке передане у витворі художника, тоді виникає вже інший досвід пізнання. Це — пізнання, що втягує в його процес всю особистість людини, залишаючи серйозний слід у її душі.3 Поза емоційним резонансом не може бути яскравих уявлень, глибокого розуміння художньої літератури. А тому й необхідно, щоб картини, змальовані письменником, постали перед учнями у всій повноті і художній силі, щоб образи-персонажі були сприйняті, як живі люди з їх життєвими турботами, радощами, горем.
Емоційність аналізу диктує і певну тональність уроку, яка залежить від характеру матеріалу, що розглядається. Аналізуючи оповідання Марка Вовчка «Горпина», необхідно, щоб учні відчули горе матері, зрозуміли її психічний стан. А вивчення гуморески Остапа Вишні «Якби моя бабуся встали» повинне викликати у дітей веселий настрій, доброзичливе ставлення до затурканої життям бабусі.
Емоційність у викладанні літератури, що супроводить сприймання художнього твору, — важливий фактор морального виховання учнів. Збагачення морального світу дитини вимагає керівництва «процесом емоційних переживань, що супроводжують сприймання художніх творів, — зазначає Н. Мещерякова. — Тоді сприймання ідеї, характеру літературного героя буде результатом не лише логічних висновків учнів, а насамперед великої душевної роботи, у процесі якої вони збагачуються досвідом моральної поведінки інших людей, відчувають живий емоційний відгук на виражені в художньому творі почуття і думки, виробляють оцінку й своєї поведінки».4
Емоційність аналізу великою мірою залежить від первинного сприймання твору, від уміння вчителя володіти прийомами впливу на слухачів, доносити до них красу і силу художніх творів, від культури його мовлення, від здатності вчителя й учнів емоційно сприймати художню літературу.
Емоційність як необхідний компонент повноцінного сприймання мистецтва учнями досягається за допомогою багатьох засобів: художнього читання твору чи окремих епізодів; емоційно-образної розповіді вчителя чи учнів; переказу твору з широким використанням його образної системи, розкриттям внутрішнього світу героїв, їх думок і почуттів. Невиразне читання твору, суха, казенна розповідь про твір не можуть викликати у дітей потрібних емоцій.
Якщо твір не захопив учнів у процесі першого знайомства з ним, вчителю важко добитися глибокого інтересу до нього під час аналізу. Чуттєве сприймання — це та емоційна основа, без якої не можна виробити у дітей власної думки про твір, допомогти їм проникнути у творчу лабораторію митця. Без чуттєвого сприймання неможливе естетичне освоєння мистецтва, реалізація виховної спрямованості аналізу, вироблення певного спектру ставлень до зображеного митцем.
Вивчення твору учнями грунтується і на дидактичних принципах аналізу. Уроки, на яких аналізуються художні твори, повинні забезпечувати розвиток учнів, формувати у них потрібні вміння і навички (наприклад, уміння відтворювати змальовані письменником картини, виявляти авторську позицію, бачити взаємодію всіх елементів художньої структури твору, через які виражається позиція письменника тощо).
Керуватися дидактичними принципами аналізу — значить враховувати особливості сприймання учнями літератури, пізнавальні можливості дітей, характер їх літературного розвитку, наявність необхідних умінь і навичок, а також ті дидактичні завдання, які потрібно розв’язувати на уроці, тобто йти в зоні найближчого розвитку учнів. На кожному етапі вивчення літератури аналіз художнього твору відзначається різною повнотою. Він завжди будується на літературній основі, а рівень знань теорії літератури в учнів різних класів не однаковий. Та й завдання вивчення літератури у старших і середніх класах не одні й ті ж. У п’ятому класі вивчення художніх творів наближається до пояснювального читання, що має місце в початковій школі. Тим самим забезпечується взаємозв’язок між першим і другим етапами літературної освіти. У середніх класах художній твір аналізується як окреме явище літератури, у старших — література вивчається на фоні літературного процесу. Тому виникає необхідність показати місце літературного твору в контексті творчості письменника, історії літератури, розглянути його під кутом зору традицій і новаторства, щоб учні зрозуміли основні закономірності розвитку літературних явищ, ті основні принципи, тенденції естетичного освоєння дійсності, які характерні для письменників певної епохи.
Примітки
1 Разумний В. А. О природе художественного обобщения. - М.: Соцэкгиз, 1960. - С. 91-92.
2 Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. - С. 39-40.
3 Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. - М.: Искусство, 1964. - С. 29.
4 Мещерякова Н. Я. Развитие эмоциональной восприимчивости как один из путей нравственного воспитания//Литература в школе. - 1974. - № 6. - С. 73.