Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000

Шляхи аналізу
Методологія і методика аналізу художнього твору
Розділ VІ.

Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури

Художній твір — багатогранне явище, до якого можна підходити з різних сторін. Навіть один і той же епізод, образ, одна і таж художня деталь може розглядатися під різним кутом зору.

Так, вступ до оповідання М. Коцюбинського «Дорогою ціною» можна аналізувати з погляду того, як він умотивовує розвиток сюжету, як цей історичний екскурс допомагає психологічно зрозуміти дії Остапа і Соломії, їхні мрії і сподівання. Увага учнів може зосереджуватися на тому, які проблеми ставить письменник на початку твору і як їх вирішує. Учні простежать, як показано прагнення селян до волі у ті краї, «де ще не чуть кайданів, скованих на людей людьми», подумають, чому саме автор вдається до метафоричного образу «дикого тура, загнаного, знесиленого, але овіяного ще степовим вітром, із невтраченим іще смаком волі, широких просторів». Можна розглядати вступ і під кутом зору побудови всього твору, його ролі у реалізації задуму письменника. Послідовність аналізу окремих компонентів твору зумовлюється обраним шляхом аналізу. Від нього залежить зміст і вибір системи уроків, на яких вивчається твір.

Питання шляхів аналізу художнього твору привертало увагу багатьох українських і російських методистів, але й досі чимало його сторін вимагає наукового висвітлення та уточнення. Немає і єдино визначеної термінології на означення шляхів аналізу художнього твору. Наприклад, Т. Браже у своїх методичних працях називає такі шляхи: цілісний, пообразний, проблемно- тематичний, комплексний; В.Маранцман — цілісний, традиційний (пообразний) і проблемний (по суті він ототожнює проблемність у навчанні й проблемний шлях аналізу твору); В. Неділько — пообразний, проблемно-тематичний та послідовний. У працях Р. Брандесова, Г. Бєленького, Ю. Лиссого та інших обґрунтовується правомірність застосування в школі композиційного аналізу, М. Черкезова називає ще один шлях аналізу — стилістичний, а відомий методист Є. Маймін — стильовий аналіз. Можна було б назвати й інших методистів, які кожен по-своєму визначають зміст і можливі шляхи аналізу художнього твору. До того ж іноді методисти в одне й те ж поняття вкладають різний зміст, ототожнюють шлях аналізу з принципами, прийомами, методами, аспектами його, хоч ці питання не рівнозначні. Як бачимо, це складна і не до кінця розв’язана наукова проблема.

У школі вже давно практикується аналіз художнього твору, що ґрунтується на повторному прочитанні і глибокому осмисленні в процесі його вивчення найважливіших ідейно значущих епізодів. Детально розглядаючи епізод за епізодом, розділ за розділом, учні поступово усвідомлюють задум твору, ідейно-естетичну концепцію митця. Такий шлях аналізу ряд методистів (Т. Бугайко, Ф. Бугайко, А. Коржупова, М. Заонєгіна та інші) називали цілісним.¹ Термін цілісний аналіз набув особливого поширення в методичній літературі після виходу в світ книжки Т. Браже «Целостное изучение эпического произведения» (М., 1964). Проте основи такого аналізу були закладені давно. У працях методистів минулого В.Стоюніна, В.Водовозова, В. Острогорського, М.Рибникової, у критичних статтях І.Франка знаходимо чимало зразків детального розгляду художніх творів, зробленого цим шляхом. Зауважимо, що термін цілісний аналіз має двоякий зміст. Ним користуються й тоді, коли хочуть провести аналіз художнього твору в єдності форми і змісту. Але ж така єдність — необхідна умова всіх шляхів аналізу художнього твору. Тому, щоб уникнути плутанини, окремі методисти пропонують замінити термін цілісний аналіз іншими — аналіз за розвитком дії, аналіз «услід за автором», послідовний аналіз. З усіх цих трьох термінів, на наш погляд, найвдалішим є перший. Термін аналіз «услід за автором» за змістом не конкретний. Невдалим є і визначення послідовний аналіз, оскільки слово «послідовний» має ще й інший зміст: логічно закономірний, без внутрішніх суперечностей, правильно обґрунтований. А тому такі терміни можуть бути неправильно витлумачені.

Покажемо на прикладі як учитель може спланувати систему уроків вивчення роману Олеся Гончара «Прапороносці», вибравши шлях аналізу за розвитком дії.

1- й урок. Підготовка учнів до сприймання твору: бесіда, яка допоможе виявити розуміння учнями роману в цілому і окремих його картин.

2- й урок. Розкриття ідейно-художнього змісту першої частини трилогії. Аналіз епізодів: Черниш і Козаков на чужій землі (розділи І-ІІ), у бліндажі гвардії майора Воронцова; перше знайомство з Брянським (IV); «Значить наступ» (VIII-X); «Фронт щодалі глибше входив у гори» (ХІІІ-ХХІ); бій у фільварку (XXIV-XXX).

3- й урок. Аналіз другої частини трилогії: прибуття у полк Шури Ясногорської (розділи I-V); «Хому Хаєцького фронтове життя мінило на очах у всіх» (розділи VI, IX, X); бій за Будапешт (XI-XXV).

4- й урок. Аналіз третьої частини трилогії: картина тріумфального походу визволителів землями Словаччини, Чехії навесні 1945 року (I-XVII); останні дні війни; Злата Прага вітає мужніх воїнів (XVIII-XXX). Ідейно-художнє значення трилогії.

Як бачимо, шлях аналізу визначив і систему уроків, і способи групування матеріалу в процесі його вивчення. У цій системі немає спеціальних уроків на вивчення композиції роману, його образів, художніх особливостей. Всі ці компоненти, що становлять єдність естетичної структури, осмислюються у зв’язку з розвитком сюжету.

Читаючи найголовніші сцени, коментуючи їх, учні усвідомлюють стосунки між персонажами. По суті розвиток подій якраз виражається через діяльність і взаємовідносини персонажів твору.

Не залишаться поза увагою учнів й інші важливі сторони роману. В розвитку сюжету виявляється суспільна значимість конфлікту, що лежить в його основі, авторська концепція життя, майстерність художнього зображення. Наприклад, аналізуючи в першому розділі «Альпи» сцену штурму гранітної скелі, учні дадуть відповідь на такі запитання:

Яке ідейно-художнє навантаження у творі має ця сцена? За допомогою яких художніх засобів автор досягає найбільшої виразності в реалізації творчого задуму? До яких засобів він вдається, показуючи зростання Хоми Хаєцького? Як ви розумієте слова цього героя: «Ой канате, канате, рідний наш брате! Ніде ми тебе не кинемо, скрізь понесемо з собою! Прядив’яний, жалив’яний, ти нам дорожчий, аніж був би кутий із щирого золота».

Розглядаючи епізод, коли Шура Ясногорська їде в полк, сподіваючись на зустріч з Юрієм Брянським, учні звернуть увагу на пейзажі, які гармонують з настроєм героїні. Так крок за кроком, зосереджуючи увагу на найважливіших епізодах трилогії, слідкуючи за розвитком дії, учні усвідомлюють ідейно-художню вартість роману в цілості.

Аналіз твору за розвитком дії корисно практикувати і в середніх класах, оскільки сприймання творів мистецтва учнями часто відзначається фрагментарним характером. Вибірковість сприймання веде до поверхневого, неадекватного розуміння творів, невміння оцінити їх як явище мистецтва. А тому необхідно стимулювати такі види роботи, які привертають увагу учнів до художньої структури. Не можна не зважати й на те, що підлітки виявляють особливу увагу до розвитку сюжету твору. Розумно задовольняючи прагнення учнів, учитель цим самим зможе розширити рамки їх пізнавальних запитів. Через сюжет твору у підлітків можна виховати інтерес до інших його сторін, компонентів, особливостей.

Аналіз за розвитком дії диктується не лише особливостями сприймання учнів, а й жанровою специфікою твору. Цей шлях доцільно застосовувати під час вивчення драматичних творів, адже щоб усвідомити особливості конфлікту п’єси, треба уважно простежити, як розвивається дія. Прозовий твір, який важко сприймається дітьми і вимагає коментованого читання, також краще аналізувати цим шляхом.

Аналіз твору за розвитком дії має багато спільного з композиційним. Термін композиційний аналіз ввела М.Рибникова, яка наголошувала на тому, що він сприяє глибокому розумінню авторської ідеї, дає змогу усвідомити роль окремих елементів твору в реалізації письменницького задуму. Ця думка варта уваги. Як показує практика, на уроках літератури іноді досить поверхово розкривається обрана письменником художня структура твору, її доцільність, специфіка. Проте «у справжньому художньому творі — вірші, драмі, картині, пісні, симфонії, — як влучно відзначив Л.Толстой, — не можна вийняти один вірш, одну сцену, одну фігуру, один такт із свого місця і поставити на інше, не порушивши значення всього твору, так само, як не можна не порушити життя органічної істоти, якщо вийняти один орган із свого місця і вставити на інше».²

Під композиційним аналізом розуміємо такий шлях розгляду твору, коли аналіз епізодів, образів-персонажів і твору в цілому визначається особливостями його композиції. Дехто з методистів композиційний аналіз вважає варіантом аналізу за розвитком дії. На нашу думку, це не зовсім так. Обидва шляхи аналізу мають право на самостійне існування, хоч між ними і є багато спільного.

Композиційний аналіз, як і аналіз за розвитком дії, також вимагає розгляду сюжету твору і його особливостей. Та це лише одна з його сторін. У композиції епічних творів важлива роль належить групуванню персонажів, позасюжетним елементам. Характер матеріалу, що вивчається, диктує свою послідовність, логіку його розгляду, вже не зумовлену розвитком сюжету твору. Його компоненти вже не розглядаються у такій послідовності, як у процесі аналізу твору за розвитком дії.

Кожен художній твір відрізняється від іншого не лише своїм змістом, а й побудовою, і тому не може бути єдиної схеми аналізу творів композиційним шляхом.

Композиційний аналіз роману «Прапороносці» можна розпочати з окреслення найважливіших складових частин його композиції. Роман «Прапороносці» має складну побудову. Кожна з його частин становить собою композиційно завершений твір, і разом з тим усі вони тісно пов’язані між собою. Сюжет також розгалужується кількома лініями. Окрім основної сюжетної лінії — зображення визвольного походу, є другорядні: Шура Ясногорська — Юрій Брянський, Шура Ясногорська — Євген Черниш. У трилогії виразно представлені «історії» життя Хоми Хаєцького, Саші Сіверцева, Ягідки, Ференца та ін. Кожна з сюжетних ліній визначається загальним задумом письменника і є логічно вмотивованою. У кожній частині трилогії є своя кульмінація. Найвищого напруження дія досягає тоді, коли автор зображує битву на плацдармі. Учні пригадують найголовніші епізоди твору, які відіграють важливу роль у реалізації творчого задуму письменника, визначають їх композиційне навантаження.

Не можна зрозуміти композицію твору як своєрідний спосіб вияву авторської позиції письменника поза групуванням персонажів. Кожен його герой відіграє певну композиційну роль, навіть епізодичні постаті (ад’ютант Сперанський, кухар Гриша та ін.) введені у творі не випадково.

У романі немає одного центрального персонажа. Його наскрізний персонаж — збірний образ воїнів. їм приділено найбільше уваги. Письменник змальовує типові характери солдатів і офіцерів, що розкриваються в діях, думках, прагненнях, показує духовне зростання й змужніння своїх героїв. В узагальнених збірних образах виступають у творі визволені з-під фашистського гніту народи Західної Європи (хоча й тут виділяються окремі персонажі, наприклад, художник Ференц, партизанка Юлечка). Вороги миру й прогресу змальовані в основному через їхні злочинні дії в збірному образі фашистських завойовників та їхніх поплічників. Ця третя група персонажів протистоїть двом першим. Показуючи страждання, смерть і руїни, що їх несли з собою гітлерівці, письменник викриває мерзенну суть фашизму.

Необхідно, щоб учні простежили, яку роль у загальній побудові твору, в реалістичному відображенні картин війни, у розкритті характерів героїв, у розгортанні сюжету і в безпосередньому вияві авторської оцінки відіграють батальні сцени, ліричні відступи, екскурси в історію життя персонажів, пейзажі, образи-символи, епіграфи до всіх частин трилогії.

Система уроків за композиційним шляхом аналізу роману О.Гончара «Прапороносці» може бути такою:

1-й урок. Вступне заняття, загальна побудова трилогії, епіграфи та їх роль у розкритті творчого задуму письменника, ліричні і філософські відступи.

2- й урок. Характер конфлікту, своєрідність розгортання сюжету, різні сюжетні лінії в їхній художній зумовленості, визначення композиційної ролі найважливіших епізодів роману, прийоми затриманої експозиції, батальні сцени та їх роль у творі, художня своєрідність.

3- й урок. Групування персонажів, композиційні особливості «ліплення» образів.

4- й урок. Роль позасюжетних елементів; картини природи (трансільванська осінь, словацька весна, опис угорської столиці). Ідейно-естетичне значення трилогії.

Науково обґрунтованим у методиці викладання літератури є пообразний шлях аналізу. Він передбачає ґрунтовне вивчення образів художнього твору, через які простежується ідейно-художня концепція митця. Образи подаються тут великим планом, вони є ядром, логічним центром аналізу, тоді як одиницею аналізу «за розвитком дії» є епізод, композиційного — найважливіші складові частини композиції. Пообразний шлях аналізу диктується специфікою літератури. У центрі уваги письменника — людина, людські характери, соціальні й психологічні типи людської поведінки. Через образи персонажів письменник виявляє свої погляди на життя, свої естетичні концепції, утверджує чи заперечує явища дійсності, порушує важливі проблеми часу. В літературних персонажах чи не найбільше опредмечується реальна дійсність. У них виражається психологія народу, його національний характер, розкривається внутрішній світ людини.

Письменники вдаються до змалювання різних характерів, та життєвих епізодів не випадково. Вони прагнуть викликати у читача роздуми і переживання, естетичні емоції, певне ставлення до дійсності. Тому аналіз образів відіграє важливу роль у розкритті творчого задуму письменника. У середньому, а особливо у старшому шкільному віці посилюється інтерес до внутрішнього світу людини, учень починає усвідомлювати себе як особистість. У цей період загострюється увага до позитивних образів твору.

За умови вибору пообразного шляху аналізу роману «Прапороносці» вчитель так (орієнтовно) може спланувати систему уроків:

1- й урок. Підготовка учнів до сприймання твору; розгляд сюжету трилогії.

2- й урок. Воронцов - як мудрий керівник і організатор, вимоглива і гуманна людина.

3- й урок. Образ Юрія Брянського та його бойових побратимів. Образ Шури Ясно- горської.

4- й урок. Інші образи роману. Ідейно-художнє значення трилогії.

Звісно, не можна розглядати соціально значимий образ-характер, змальований письменником, поза зв’язком з темою, ідеєю, сюжетом, композицією твору, системою образотворчих засобів. Між тим, у школі ще трапляється таке вивчення образів-персонажів, коли вони розглядаються відірвано від засобів їх творення. Учні лише простежують, як склалася життєва доля літературного героя, чим зумовлена його діяльність, поведінка, які у нього риси характеру, інтереси, ідеали, звички, вподобання, яке місце він займає у суспільстві, як ставиться до людей, до природи, як його оцінюють інші персонажі твору. Наприклад, коли розглядається образ Давида Мотузки («Бур’ян» А.Головка), учнями пропонуються такі завдання:

Хто такий Давид Мотузка? У якій частині твору ми вперше знайомимося з цим героєм? Розкажіть про його дитинство, формування характеру (участь у партизанах, перебування в армії). Схарактеризуйте діяльність Давида Мотузки в рідному селі. Покажіть його організаторські здібності. Чим повчальний для нас цей образ? і т.п.

Як бачимо, учні аналізують образ Давида Мотузки так, ніби мова йде про знайому їм людину, котрій потрібно дати певну характеристику, не зосереджуючи уваги на тому, як створюється письменником цей образ. Таким чином, не враховується специфіка мистецтва, засоби типізації дійсності. При такому розгляді образ-персонаж втрачає свою естетичну суть. Це призводить до відриву форми від змісту.

Стосовно такого вивчення образів відомий літературознавець і методист Г.Гуковський писав: «Питаю дівчинку: «Що ви вивчаєте зараз з літератури?» Вона відповідає: «Закінчуємо сьогодні Фамусова і післязавтра почнемо вивчати образ Молчаліна». Грибоедова тут немає, його велика комедія пропала; його думка зникла, залишилися окремі «люди», яких треба визначити найгрубішим і найпримітивнішим способом перерахування двох-трьох ознак їхнього характеру, добираючи до кожної ознаки або цитату, або переказ шматка сюжету... учні привчаються розсікати твір на частини, вбиваючи єдність змісту і не бачачи його цілісності...»³

Відзначимо, що порочні методи аналізу художніх образів-персонажів, які склались у практиці викладання літератури, були закріплені діяльністю вульгарно-соціологічних шкіл, які, по суті, нехтували формою художнього твору, ігнорували специфіку мистецтва.

У 30-40-х роках пообразний шлях аналізу став в основному домінуючим у шкільному вивченні літератури, витіснивши інші шляхи аналізу. Цю тенденцію можна простежити на прикладі шкільних підручників, методичних посібників. Боротьба проти потворних форм пообразного аналізу породила відповідну реакцію у методистів і вчителів. Пообразний аналіз вони або заперечували, або протиставляли його іншим шляхам аналізу. Так виник термін традиційний аналіз, який часто зустрічається у багатьох методичних працях. У свою чергу, поява цього терміну породжувала думку, ніби інші шляхи аналізу — нове явище у методичній літературі. Проте якщо уважно простежити підхід до аналізу художніх творів, який застосовувався на різних етапах розвитку нашої школи, то побачимо, що це далеко не так.

Пообразний аналіз має право на своє існування, якщо його проводити у правильному літературознавчому руслі. Закономірно, що аналіз літературних героїв не може зводитися тільки до розкриття рис їхнього характеру, життєвої історії. Учень може добре усвідомити характер, вчинки героя, але за цим не бачити тих важливих суспільних проблем, які поставлені письменником. Необхідно не тільки показати, що змальовує письменник, але й що він хоче сказати читачеві, як він ставиться до своїх героїв, якими засобами створює образ і чи виправдана саме така побудова образу. Учнів потрібно вчити бачити ідейну функцію кожного образу, художні засоби його творення, діалектичний взаємозв’язок з іншими компонентами твору. Аналіз образів повинен бути всебічним. Сухий перелік окремих рис характеру героя не здатний викликати в дітей певний емоційний резонанс, навпаки — все це руйнує художні образи, позбавляє їх впливу на читача.

Пообразний аналіз треба проводити так, щоб через окремі характери, взаємне функціонування образів учні сприйняли твір у цілому. Поза автором, ідеєю твору неможливо усвідомити суперечності у змалюванні людських характерів, логіку групування персонажів, композицію і засоби типізації образів, їх художню та естетичну цінність.

Художній твір можна аналізувати і під кутом зору політичних, моральних та естетичних проблем, які втілені в ньому. Проблема — це складне, важливе й актуальне питання людського буття, поставлене письменником у художньому творі, що вимагає осмислення, розв’язання, дальшого дослідження. Якщо проблема є основою, логічним центром, віссю, навколо якої групується матеріал у процесі вивчення художнього твору, такий шлях аналізу називаємо проблемно-тематичним. Він практикується переважно в старших класах, зокрема під час вивчення окремих епічних полотен, вимагаючи від учнів концептуальних форм мислення, вміння робити широкі висновки та узагальнення. Цей шлях аналізу дає багато можливостей для використання виховного впливу художньої літератури.

Проблеми виражаються безпосередньо через образи твору і життєві ситуації, змальовані письменником. Кожен великий майстер відкриває перед читачем нові грані життя. Важливо, щоб читач, проникаючи в художню тканину твору, оцінюючи вчинки героїв, певні життєві ситуації, самовдосконалювався, формував високі морально-етичні смаки. У плані формування життєвої позиції, світогляду, моральних переконань та ідеалів проблемно-тематичний шлях аналізу має великі переваги порівняно з іншими шляхами. Він забезпечує зв’язок матеріалу, що вивчається, з сучасним життям.

Вибравши проблемно-тематичний шлях аналізу роману О.Гончара «Прапороносці», після з’ясування історії написання твору визначаємо його головні теми і проблеми. Центральною темою роману є завершальний етап війни з фашизмом на теренах Східної і Західної Європи. Письменник змальовує бойові будні солдатів і офіцерів мінометної роти Юрія Брянського і стрілецького полку Самієва. Цій центральній темі підпорядковані підтеми, що визначають додаткові сюжетні лінії. Осмислюючи проблеми війни і миру, О.Гончар поставив перед собою завдання — показати велич ратного подвигу, гуманну сутність народної моралі, непоборність сили патріотизму, красу вірності в бойовому побратимстві жорстокість і трагізм війни.

Розгляд тем, проблем, ідей, відображених письменником, повинен проводитися з урахуванням специфіки мистецтва. Поза емоційним сприйманням літератури, глибоким проникненням у художню тканину твору проблемний шлях аналізу не є ефективним.

Моральні, соціальні, філософські проблеми і теми твору неможливо осягнути поза авторською оцінкою дійсності. Тому важливо не лише простежити, як ці проблеми і теми втілюються в окремих сценах, епізодах, образах, елементах художньої структури, а й з’ясувати, з яких позицій вони ставляться, осмислюються. Розгляд тем і проблем має сприяти глибокому розумінню твору, його ідейного задуму, майстерності художнього зображення.

Часто в методичній літературі ототожнюють проблему літературознавчого і дидактичного характеру. «Найхарактернішою якістю проблемного аналізу, що дозволяє вважати його самостійним шляхом шкільного розбору, — твердять В.Маранцман і Т.Чирковська, — є безперервний зв’язок проблемних ситуацій уроків між собою, зв’язок, продиктований наявністю перспективного питання, що об’єднує проблемні ситуації уроків».⁴ Ототожнює проблемно-тематичний шлях аналізу з проблемністю у навчанні і В. Неділько.⁵

Звичайно, аналіз тем і проблем художнього твору може ґрунтуватися на взаємозв’язаних проблемних ситуаціях. Але не обов’язково. Під поняттям «шлях аналізу» художнього твору розуміють, що саме береться в його основу — сюжет, композиція, теми, проблеми, образи тощо. Окресливши той зміст матеріалу, який вивчатиметься, вчитель намічає дидактичні способи засвоєння його учнями. Отже, поняття проблема твору у літературознавчому розумінні й проблемність у дидактичному — не те саме. Перше стосується змісту матеріалу, друге — способів його осмислення. Ототожнення проблемно-тематичного шляху аналізу з проблемністю у засвоєнні учнями нової інформації веде до методичних помилок.

Не можна надавати якоїсь переваги проблемно-тематичному шляху аналізу, коли йдеться про створення на уроках проблемних ситуацій. Проблемного підходу до засвоєння знань не виключає будь який шлях аналізу. Все залежить від того, як набувають учні нову інформацію — у пошуковій діяльності чи репродуктивним способом.

Якщо вчитель вибрав проблемно-тематичний шлях аналізу роману О.Гончара «Прапороносці», він може накреслити таку систему уроків:

1- й урок. Відображення ратного подвигу воїнів у романі. Основні теми і проблеми

трилогії.

2- й урок. Моральна краса бійців і офіцерів - переможців фашистської чуми.

Зображення героїзму й патріотизму мужніх воїнів.

3- й урок. Проблеми війни і миру в романі.

4- й урок. Ідейно-художнє значення трилогії. Традиції і новаторство у розкритті поставлених автором проблем.

У методичній літературі є спроби окремо виділити структурно-стильовий аналіз художнього твору. Його елементи можуть використовуватися під час вивчення індивідуального стилю письменника, невеликих за розміром віршів, яких учні ще не вивчали, з метою визначення найхарактерніших особливостей творчого почерку митця. Проте детальний структурно-стильовий аналіз не набув і не може набути в школі такого самостійного значення, як, скажімо, у літературознавчих чи мовознавчих дослідженнях. Як слушно зауважує методист В.Маранцман, «в центрі вікових інтересів учня виявляються проблеми не чисто естетичного, а ідеологічного, морального порядку, проблеми передусім змісту, а не форми творів мистецтва. Завдання вчителя полягає в тому, щоб допомогти учням поглибити цей інтерес до ідейної, моральної сторони мистецтва, виявити зміст через форму, бо поза естетичним освоєнням твір не розкривається.»⁶

Якщо твір невеликий за розміром або програмою на вивчення його відводиться небагато часу, аналіз може ґрунтуватися на комплексній основі. Використання різних шляхів аналізу під час розгляду одного твору науково виправдане. Завдання школи навчити всебічно, різнопланово підходити до аналізу творів мистецтва. Лише на цій основі може бути забезпечене глибоке розуміння учнями специфіки літератури, майстерності мистецького зображення, ефективність впливу художнього слова на формування всебічно розвиненої особистості. Будь-яка одноманітність шкідлива не лише тим, що вона гасить інтерес до навчання, а й тим, що породжує і утверджує шаблонні стереотипні оцінки літературних явищ. Аналізуючи твір О.Гончара «Прапороносці», вчитель може визначити і таку систему уроків:

1- й урок. Підготовка учнів до сприймання твору (з історії написання трилогії); бесіда

з учнями про те, які сторінки роману найбільше запам’яталися, що привернуло їх увагу.

2- й урок. Основні теми, проблеми, композиція твору.

3- й урок. Типовість і життєва правдивість образів-персонажів.

4- й урок. Жанрово-стильова самобутність, романтично-ліричний струмінь трилогії.

5- й урок. Ідейно-художнє значення роману-епопеї, його соціальне звучання.

М.Рибникова писала: «...Ми ведемо роботу по багатьох лініях... Але ці лінії не можуть скрізь і завжди витримуватися однаковою мірою. Іноді увага до сюжету витісняє увагу до персонажа... Так ми перебираємо всі клавіші нашої величезної клавіатури, торкаючись то одного місця, то другого, з розрахунком на мобілізацію всіх потрібних нам питань і всіх необхідних прийомів роботи над засвоєнням твору.»⁷

Кожен шлях аналізу має свої переваги і свої обмежені можливості. Тому не слід універсалізувати якийсь із них. У процесі аналізу твору за розвитком дії учні часто замикаються в рамки епізоду і не бачать твору в цілому. Окремі яскраві епізоди гальмують процес цілісного сприймання картини, і тоді не завжди достатньою мірою уявляється позиція митця.

Проблемно-тематичний шлях аналізу містить у собі іншу небезпеку: іноді проблеми вичленовуються з живої тканини художнього твору і розглядаються учнями поза авторськими способами їх художньої реалізації. Тоді аналіз підмінюється розмовами з приводу твору, а отже, поза увагою залишається його художня специфіка.

Композиційний аналіз у шкільному вивченні літератури в його повному вияві можна практикувати лише у старших класах, тоді, коли учні вже добре вміють аналізувати твір у єдності змісту й форми, і в них уже склалося поняття про композицію художнього твору. Інакше він не буде результативним.

Якщо на вивчення образів художнього твору відводиться багато уроків, діти можуть втратити радість від спілкування з художнім твором. Адже необхідно кілька разів перелистувати один і той самий текст, шукаючи потрібний матеріал.

Практична реалізація шляхів аналізу твору залежить і від майстерності вчителя, від його вміння будувати урок, спрямовувати аналіз у потрібне русло, передбачати можливі прорахунки учнів.

Слід відзначити, що не всі художні твори, які вивчаються навіть у старших класах, можна проаналізувати будь-яким шляхом. Вибір шляху аналізу залежить насамперед від характеру твору. Кожен художній твір потребує своєрідного підходу до його вивчення. В одних випадках краще покласти в основу аналізу проблемно-тематичний шлях, особливо якщо твір багато- проблемний за своїм змістом, в інших — звернутися до пообразного шляху.

Шлях аналізу залежить також і від вікових особливостей учнів. Якщо аналіз твору за розвитком дії можна практикувати в усіх класах, то композиційний і проблемно-тематичний — переважно у старших класах.

І, нарешті, шлях аналізу художнього твору визначається дидактичними завданнями, метою, яку ставить учитель, організуючи роботу над твором.

Отже, який би шлях аналізу не обрав учитель, в результаті вивчення твору в учнів повинні скластися чіткі уявлення про його ідейно-художнє багатство, систему групування персонажів, своєрідність композиції, особливості сюжету, специфіку мови тощо. Всі елементи художньої структури твору взаємопов’язані між собою. Розгляд одних неминуче викликає за собою розгляд інших. Проте ці елементи залежно від обраного шляху можуть розглядатися то великим, то середнім, то загальним планом. Ракурс бачення їх у процесі аналізу може бути різний. Справді художній твір невичерпний у своїй основі.

Глибина аналізу художнього твору визначається не кількістю сцен, образів, композиційних прийомів, які стають об’єктом вивчення, а самою суттю роботи над твором.

Примітки

¹ Див.: Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Цілісне вивчення художнього твору: Проблемне вивчення літератури //Навчання і виховання засобами літератури. - К.: Рад. школа, 1973. - С. 52-86; Заонегіна М. П., Коржупова А. П. Шляхи аналізу художнього твору // Укр. мова і літ. в школі. - 1973. - № 7. - С. 37-43.

² Толстой Л. Про мистецтво. - К.: Мистецтво, 1979. - С. 81.

³ Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. - С. 47-48.

⁴ Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. - М., 1977. - С. 126.

⁵ Неділько В. Я. Методика викладання літератури в середній школі. - К.: Вища школа, 1977. - С. 126.

⁶ Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. - Л., 1974. - С. 10.

⁷ Рыбникова М. Очерки по методике литературного чтения. - С. 192.