Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000

Своєрідність методики викладання літератури як науки, її складові частини і витоки розвитку
Завдання методики викладання літератури
Розділ І.

Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури

Спеціальна методична підготовка вчителя-словесника — необхідна умова його професійного успіху. Адже знати літературу і вміти донести її до свідомості дітей — не одне і те ж. Викладання літератури в школі вимагає високої культури педагогічної праці. Вона виявляється насамперед в умінні науково грамотно керувати процесом розвитку особистості учнів. Система роботи вчителя-словесника повинна будуватися на принципі глибокого розуміння ним наукових закономірностей педагогічного процесу, тих виховних завдань, які необхідно розв’язувати під час вивчення літератури. Безпосередня реалізація цих завдань вимагає врахування можливостей дітей, особливостей сприймання ними мистецтва.

Набути спеціальні педагогічні вміння допомагає вчителю методика викладання літератури. Як наукова дисципліна вона має свій об’єкт дослідження, що визначається потребами школи, суспільного виховання учнів засобами художнього слова. Ні літературознавство, ні дидактика, ні психологія, ні педагогіка спеціально не досліджують форм, методів і прийомів вивчення літератури в школі. Методика викладання літератури — самостійна педагогічна наука про виховання, літературну освіту і розвиток особистості учня засобами художнього слова, наука про раціональне використання методів та прийомів, що забезпечують вчителеві-словеснику найвищу педагогічну результативність у його роботі з учнями за умови мінімальної затрати їхньої енергії й сил. Не випадково М. Рибникова у своїх працях визначала методику викладання літератури як уміння розумно берегти час і сили учня, як уміння знаходити в навчальному матеріалі основне, як мистецтво організовувати працю колективу, яким є клас, та як систему впливу на різні індивідуальності учнів. Методика викладання літератури спрямовує свої зусилля на вдосконалення змісту, структури і системи літературної освіти учнів у

середній школі, розкриває закономірності формування в них засобами художнього слова потрібних їм умінь і навичок. Методика складається з трьох основних частин: теорії методики; її історії; методичних розробок окремих уроків і позакласних заходів як практичної реалізації певних теоретичних положень. Ці три частини взаємозв’язані між собою. «Без історії предмета нема теорії предмета; але й без теорії предмета, — зазначав М.Чернишевський, — нема навіть думки про його історію, бо нема поняття про предмет, його значення і межі»¹ У свою чергу цінність методичних розробок залежить від того, як автор осмислив теорію й історію методики.

Методика викладання літератури постійно розвивається, збагачується новими ідеями. По-перше, мета навчання і виховання завжди визначається суспільними потребами, і кожна епоха конкретизує їх з урахуванням вимог часу. По-друге, змінюються і самі учні. Ці зміни особливо помітні в епоху науково-технічної революції, коли школа стала не єдиним джерелом нової інформації. По-третє, змінюються й умови праці вчителя, форми, методи і прийоми роботи з дітьми. По-четверте, рівень методичної науки залежить також від загального рівня розвитку педагогіки, дидактики, психології і багатьох інших наук. Ці галузі знань також постійно збагачуються, конкретизуються.

Серед найважливіших джерел, які постійно живлять методику викладання літератури, назвемо такі: історичний досвід школи; передовий досвід сучасних вітчизняних і зарубіжних шкіл; теоретичні праці відомих педагогів; спеціально організовані педагогічні експерименти, що підтверджують чи спростовують істинність наукових рекомендацій.

Історія методики розкриває перед учителем цінний арсенал педагогічних ідей, форм, методів і прийомів роботи, які були поставлені на службу вчителя літератури. У методичній спадщині потрібно критично засвоювати найцінніші педагогічні ідеї, що можуть бути корисними для навчання, виховання й розвитку сучасних школярів. Глибоке знання історичного досвіду школи допомагає вчителю уникнути багатьох помилок у роботі.

Особливість методики як науки в тому, що її постійно творять тисячі вчителів, передаючи наступили поколінням свої знахідки. Постійний обмін досвідом — необхідна передумова зростання педагогічної майстерності вчителя. Життя виробило багато організаційних форм узагальнення і поширення педагогічного досвіду. Стали вже звичними кущові, районні, обласні, республіканські семінари і конференції, випускаються наукові збірники та журнали, практикується взаємовідвідування уроків, організовуються відкриті уроки вчителів. У школах працюють методичні об’єднання, на яких учителі-словесники обмінюються думками про поліпшення викладання літератури.

Звичайно, використання передового педагогічного досвіду повинно мати творчий характер. Просте наслідування чужого зразка без врахування особливостей вчителя, учнів, умов школи може дати негативні результати.

За своею природою педагогічний досвід може бути різний — суто новаторський і такий, що дає можливість продемонструвати володіння досконалою педагогічною технікою, виявляючи при цьому скриті резерви.

Методична література має наукову цінність лише тоді, коли вона розкриває закономірності педагогічних явищ, коли методичні рекомендації науково обґрунтовані, психологічно вмотивовані, а не є рецептурними, суб’єктивними міркуваннями автора. Між тим суб’єктивізм є характерним явищем для багатьох методичних посібників, особливо минулих десятиріч. Певною мірою це пояснюється відсутністю фундаментальних праць з психології сприймання учнями художньої літератури, іншими факторами. «Мистецтво виховання має ту особливість,— підкреслював видатний педагог К. Ушинський,— що майже всім воно здається справою знайомою й зрозумілою, а декому навіть справою легкою, — і тим зрозумілішим і легшим здається воно, чим менше людина з ним обізнана теоретично чи практично»²

Недостатній науковий рівень методичних посібників, властивий для них емпіризм і рецептурщина породжували скептичне ставлення до методики викладання літератури як науки. Ще за часів К.Ушинського велися полемічні розмови з приводу того, чи слід вважати методику (як і педагогіку) наукою, чи, може, викладання літератури — це специфічне мистецтво, що не піддається ніяким науковим вимірам.

У піднесенні наукового рівня методичних досліджень важлива роль належить експериментальній роботі з учнями. Адже теоретична зрілість наукових концепцій завжди повинна перевірятися практикою. Педагогічна теорія без практики мертва.

Методика викладання літератури як наукова дисципліна не легко завойовувала собі право на існування. Довгий час вважалося, що викладати методику вчителю-словеснику немає потреби, оскільки стати хорошим викладачем якого-небудь навчального предмета можна й без вивчення «теорії дидактики і педагогіки»³ й навіть «видатні педагоги ставали такими без вивчення науки про виховання».⁴ Основний наголос ставився на тому, що запорукою успіху є особисті здібності вчителя, його моральні якості та практичний досвід, який, як відомо, також набувається безпосередньо у процесі роботи з учнями.

Готуючи кадри вчителів, безперечно, не можна не зважати на особисті здібності і моральні якості тих, хто виявляє готовність працювати з дітьми. Проте зовсім не розумно заперечувати значення спеціальної підготовки вчителя. Майбутні вчителі-словесники повинні обов’язково опанувати теорію вивчення літератури, яка базується на розумінні наукових закономірностей педагогічного процесу.

Одним із перших, хто виразно поставив питання про необхідність спеціальної методичної підготовки наших учителів, був К .Ушинський. «Нормальне училище, — наголошував він, — без практичної школи при ньому, — те ж саме, що медичний факультет без клініки, але одна педагогічна практика без теорії те ж саме, що чаклунство у медицині»⁵

У дореволюційній Росії й на Україні вчителів-словесників для старших класів гімназій готували в університетах на історико-філологічних факультетах, а також у педагогічних інститутах, для нижчих класів — в учительських інститутах та на вищих жіночих курсах.

Вищу філологічну освіту могли одержати лише чоловіки. Царизм робив все для того, щоб не допустити жінку в університети. В Росії популярними були теорії американських реакційних педагогів, що з презирством ставилися до жінки та її освіти.

Суть цих теорій зводилася до таких зауваг:

1. Жінки у розумовому відношенні стоять нижче від чоловіків, а тому їх присутність знизить розумовий рівень університетів і коледжів.

2. Фізичне здоров’я жінок постраждає від надмірної для неї розумової роботи, якщо вона не захоче відставати від чоловіків.

3. Присутність двох статей в університеті зробить чоловіків жіночими і слабкими, а жінок грубими.

4. Близькість жінки викличе емоційну сторону чоловіка, буде відвертати його від роботи і може навіть викликати скандали.

5. Мимовільна близькість, що випливає з навчання в одному закладі, буде викликати між молодими людьми передчасні шлюби.

6. Студенти-чоловіки не допускатимуть жінок у їх середовище, їм не подобається конкуренція з ними жінок.

7. Життя у вищому закладі відучить жінку від домашніх обов’язків, які чекають на неї на випадок вступу в шлюб.

8. Які б насправді не були розумові та фізичні здібності жінок, весь світ переконаний, що жінки у розумовому відношенні стоять нижче від чоловіків, а тому й допускати жінок навчатися спільно з чоловіками — значить зловживати довір’ям суспільства.⁶

Журнал «Образование» за січень місяць 1893 року стурбовано констатував, що перш, ніж стати лікарем, студент повинен прослухати ряд лекцій професорів, пройти лікувальну практику. Юрист до одержання відповідної посади проходить довгий шлях роботи в канцеляріях, інженер перш ніж будувати споруди, повинен також багато вчитися. Тільки одна учительська посада не вимагає особливої підготовки. І діти в руках педагогічно непідготовленого вчителя стають матеріалом для його спроб.

Під впливом суспільної думки поступово у спеціальних закладах, які готували викладачів-словесників для середніх шкіл, починає вивчатися курс методики словесності. У 1903 році на вищих жіночих курсах в Москві відкривається приватна кафедра методики літератури. З жовтня 1903 року професор М.Кульман прочитав для студентів вступну лекцію на методичну тему, яка починалася такими словами: «Навряд коли-небудь на кафедрах тутешніх аудиторій вам доводилося слухати професора, вступна лекція якого мала б такий характер, який буде мати моя. Як правило, кожен професор починає свій курс з розкриття змісту тієї науки, представником якої він є. Та жодному професорові навіть не спаде на думку захищати свою науку: вона говорить сама за себе. Становище викладача методики таке, що йому свою вступну лекцію доводиться волею-неволею перетворювати в промову захисного характеру: до методики склалося ставлення або терпимо байдуже, або презирливо вороже»⁷

Професор М.Кульман підкреслив велике значення теорії у педагогічній підготовці словесників, піддав критиці тих, що словами «практичний досвід учителя» часто прикривали рутину.

Методика викладання української літератури як вузівський предмет стала читатися в педагогічних вузах України аж у 30-х роках. Новий статус методики літератури як науки дав поштовх для її розвитку.

Примітки

¹ Чернишевський М.Г. Вибрані філософські твори. - К., 1950. - Т. І. - С. 270.

² Ушинський К.Д. Твори: В 6 т. - Т. 4. - С. 21.

³ Паульсен Ф. Педагогика. - М, 1913. - С. 50.

⁴ Там же. - С. 65.

⁵ Ушинський К.Д. Твори: В 6 т. - Т. 1. - С. 80.

⁶ Див.: Русская школа. - 1893. - № 1.

⁷ Кульман М. Из воспоминаний. - М., 1903. - С. 2.