Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000

Основні етапи літературного розвитку школярів
Розділ ІІ.

Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури

Сприймання учнями художньої літератури залежить також від їхніх вікових особливостей. У кожному віці свої психолого-педагогічні особливості навчально-пізнавальної діяльності школярів, відповідні можливості, на які не можна не зважати під час вивчення художнього твору, будуючи урок з літератури.

Виділяють такі вікові періоди:

1) молодший підлітковий вік (п’яті - шості класи);

2) старший підлітковий вік (сьомі - восьмі класи);

3) рання юність (дев’яті - одинадцяті класи).

Молодші підлітки. Позитивним моментом життєдіяльності підлітків є потяг до активної діяльності. Учні 5-6 класів особливо захоплюються колективними формами пізнання, легко включаються в різні види навчальної роботи, виявляючи при цьому особливу наполегливість. Вони надають перевагу тим педагогічним ситуаціям, де можуть виявляти себе як суб’єкти дії.

Для наймолодших підлітків характерна посилена емоційність і безпосередність художнього прочитання, наочно-образна форма мислення. Дитяче сприйняття художнього твору відзначається підвищеною яскравістю, багатством асоціацій, воно конкретне, повне барв і звуків. На наш погляд, це найсприятливіший період для розвитку усного і писемного мовлення учнів, оскільки в дітей особливо загострюється чутливість до художнього слова, його смислових та інтонаційних відтінків. Діти здатні майже дослівно переказувати окремі епізоди твору, зберігаючи його колорит, фіксувати увагу на багатьох таких деталях, які випадають з поля зору дорослих. Так, учнів різних класів ознайомили з тим самим-уривком твору, а потім запропонували переказати його. Аналіз показав, що в їхній пам’яті залишилася в середньому така кількість деталей: п’ятий клас - 76, шостий клас - 71, сьомий клас - 63, восьмий клас - 52.

Як бачимо, чим старші учні, тим менше вони акцентують увагу на окремих деталях твору. Очевидно це пов’язане з характером мислення: для молодших підлітків властива наочно-образна форма мислення, для старшокласників — словесно-понятійна. І хоч з віком увага до деталей поступово притупляється, але якщо вчитель постійно розвиває відтворюючу увагу у дітей, цей процес проходить менш інтенсивно.

На перших щаблях літературної освіти діти ще не вміють розглядати художні твори в органічній єдності змісту і форми недостатньо усвідомлюють їх найхарактерніші особливості. Читацька культура учнів ще невисока: повноцінне сприймання художніх творів вимагає певних умінь та навичок.

У молодших підлітків життєвий досвід невеликий, їм важко збагнути складні почуття, моральні аспекти твору. Для них є характерною фрагментарність, інформативний рівень сприймання літератури. Вони не бачать нерозривного взаємозв’язку всіх компонентів художнього твору як цілісної художньої структури, а тому виявляють інтерес переважно до розвитку дії, сюжету твору. Це пояснюється не лише відсутністю потрібного досвіду у сприйнятті художніх явищ, а й тим, що в ієрархії цінностей підлітка пізнавальні потреби виступають на перший план. Відбувається своєрідна аберація, тобто зміщення, часткова видозміна структури естетичних потреб. До художнього твору учень підходить не як до явища мистецтва, а насамперед як до певної інформації. Сюжет твору є своєрідним згустком її.

З інформативного погляду розглядаються молодшими підлітками і герої твору. Вони ще не сприймаються ними як особистості в усьому багатстві їхнього виявлення, через суперечливість поведінки. Більше того, суперечливі образи, для яких властивою є складність людського характеру, не подобаються дітям. Це зумовлене тим, що молодші підлітки осягають літературних героїв на рівні асоціативної ідентифікації. Ідентифікація — своєрідне суб’єктивне вживання в образ того чи іншого героя, внаслідок чого відбувається повне чи часткове уподібнення йому. З психологічного погляду процес ідентифікації ґрунтується на тому, що в уяві суб’єкта створюється образ іншого «Я»: «Я — такий же, як той герой», внаслідок чого відбувається формування і переосмислення особистісних орієнтирів індивіда. Чим менші за віком діти, тим легше можуть вони перевтілюватися. І не тільки безпосередньо в грі, а й у звичайних ситуаціях. Приміряючи себе до інших, школяр глибше пізнає свої можливості. Саме за допомогою цього відбувається інтенсивний процес оновлення змісту його духовного світу.

Подібне ототожнення себе з літературним героєм у підлітків не є випадковим. Діти ще живуть у світі фантазії, гри. Гра як невід’ємний атрибут дитинства пронизує усі сторони їхнього буття. Процес ідентифікації позитивно впливає на формування їхніх моральних понять і уявлень. Поставити себе на місце літературного героя — означає пережити водночас відповідні ситуації, змальовані письменником, глибше пройнятися тими думками і почуттями, якими сповнений твір.

На наш погляд, особливості сприйняття учнями мистецтва відображають загальні тенденції розвитку особистості. Для дітей молодшого шкільного віку та для молодших підлітків найголовнішою функцією діяльності є пізнання явищ життя. Ця функція залишається важливою і в інші періоди розвитку індивіда, але вона відступає вже на задній план. Про інформативний підхід до сприйняття мистецтва молодшими школярами свідчить також і те, що їм властива етико-естетична нерозчленованість форми і змісту твору. Гіпертрофія молодшими підлітками пізнавальної функції мистецтва, відсутність чіткого розуміння його специфіки породжують у дітей наївний реалізм. Він є не стільки хворобою їх естетичної свідомості, як це намагається довести Н. Молдавська¹, скільки закономірним етапом освоєння мистецтва. Наявність наївного реалізму в учнів старшого віку — це вже явище іншого ґатунку, яке свідчить про недостатній естетичний розвиток школяра і не може не викликати певної стурбованості в учителя. Оскільки у молодших підлітків комунікація завжди випереджає власне пізнання, виробилися специфічні механізми розвитку їхньої свідомості. Такими механізмами є психологічне зараження і наслідування.

Молодші підлітки надто прямолінійно сприймають художні образи, не завжди можуть зрозуміти підтекст твору, непряму авторську характеристику. Вони не осягають широти художніх узагальнень, хоч іноді співвідносять ту чи іншу ситуацію, відображену у творі, з тими чи іншими життєвими явищами і фактами. На перший план учні ставлять не той ідейний смисл художнього твору, який випливає з нього, а певний предметний зміст, певне конкретне зображення життя поза авторською оцінкою дійсності. Тому з поля зору випадає багато істотних моментів, важливих для осмислення твору в єдності змісту і форми, — пейзажі, портрети, ліричні відступи, вставні епізоди тощо.

У висловлюваннях учнів 5-7-х класів про художні твори переважаючою є констатація фактів, які, як правило, також стосуються їх сюжетно-дійового аспекту. Діти цього віку рідко вдаються до аналізу явищ, їх всебічної оцінки. Вони не стільки аналізують, як констатують факти. Загальна оцінка твору дається на рівні загального враження про твір.

Учні молодшого підліткового віку захоплюються художніми творами на різні теми. їх особливо захоплюють казки, а також пригодницькі оповідання, яким властиві романтична піднесеність, динамічний, гострий сюжет. «Хто в дитинстві не оточував старовинних замків, не гинув на кораблі з роздертими вщент парусами біля берегів Магелланової протоки чи Нової землі, не шукав скарбів, не чув шуму знамен у Бородінському бою або не допомагав Мауглі в непролазних хащах Індостану?» ² — писав К. Паустовський. На задній план відсуваються інші жанри літератури. Учні п’ятого-шостого класів рідко беруть у бібліотеці вірші. Аналіз учнівських анкет показує, що на сто книжок, прочитаних дітьми цього віку, лише дві-три припадає на лірику. Відсутність належного інтересу до ліричних віршів позначається і на їх сприйманні. Не заглиблюючись у думки і почуття поета, школярі часто читають ліричні вірші без виявлення емоційного ставлення до прочитаного (правда, їх захоплює музика мови вірша, милозвучність, ритм).

Для учнів 5—6 класів є характерною так звана імпульсивна регуляція. Мотиви їх діяльності і поведінки ще не мають яскраво вираженого усвідомленого характеру. Діти усім своїм буттям зливаються зі світом літературних героїв, бурхливо реагують на їхню поведінку. Особливо це помітно при перегляді фільмів. Тут вони стають ніби співучасниками подій, підказують героям фільму, як вийти переможцем з тієї чи іншої ситуації. «Коли б доросла людина, — зазначає відомий психолог І. Кон, — реагувала на всі подразники з безпосередністю дитини, вона неминуче загинула б від перенапруження і емоційної нестійкості — адже коло значущих для неї відношень набагато ширше від дитячого. Дорослого врятовує розвиток афективних механізмів внутрішнього гальмування і самоконтролю, а також здатність вибірково реагувати на зовнішні дії»³ Молодшим підліткам уже властиві елементарні навички естетичного спілкування з мистецтвом, але вони ще не здатні дати глибоку оцінку твору письменника на рівні розгорнутих, обґрунтованих естетичних суджень.

У підлітків естетичні критерії оцінки художніх творів ще не можуть бути сталими, оскільки в них не склалася відповідна ціннісно-орієнтаційна система. Цінності мистецтва осягаються ними скоріше на безпосередній почуттєво- інтуїтивній основі і виражаються у формі безпосередніх емоційних реакцій та елементарних естетичних переживань.

Як правило, молодші підлітки не виявляють інтересу до почуттів героя, не вміють виділити ці почуття з достатньою глибиною, розкрити причини їх появи. Ними легко усвідомлюються неповторні індивідуальні риси персонажів, адже в житті вони зустрічаються з людьми, особистостями, які відрізняються одна від одної своїми характерами. Таким чином, індивідуальне в образах-персонажах має свій аналог у життєвій дійсності; такої опори немає в сприйнятті учнями типового. Саме тому не тільки учням п’ятого, а то й шостого, сьомого класу важко уловити типізуючу силу художнього образу. Не випадково четвертокласники на запитання: «Хто винен у смерті Пилип- ка?» (за твором Панаса Мирного «Морозенко») можуть дати таку відповідь: «У загибелі Пилипка винна ніч. Коли б не вона, він не заблудився б.»

На перших етапах вивчення літератури оціночні судження дітей відзначаються різкою полярністю. Учні четвертого-п’ятого класу своє ставлення до літературних героїв виявляють не на основі всього комплексу найхарактерніших рис їхнього характеру, а переважно на основі якихось окремих їхніх вчинків, що найбільше запам’яталися. Вони не вміють обґрунтувати свої міркування, вловити і вмотивувати логіку поведінки героя твору відповідно до авторського задуму, не розуміють суперечностей у характерах. Залежно від симпатій чи антипатій до персонажа вони універсалізують ту чи іншу рису. «... Позитивне ставлення до героя веде до переоцінки його позитивних якостей і викликає бажання виправдати його негативні вчинки»⁴ і навпаки. Саме тому діти цього віку можуть зрозуміти суперечливі образи, якщо робота над твором може бути належним чином спрямована.

Суперечливі образи вимагають детальних спостережень над текстом твору, заглиблення в його зміст, осмислення логіки поведінки того чи іншого персонажа. Наприклад, на уроці вивчається твір «Маленький грішник» М. Коцюбинського. Одні учні осуджують вчинки Дмитрика, інші повністю виправдовують його, відповідаючи на запитання: «Чи любив Дмитрик свою маму, а якщо так, то чому він порушив її наказ сидіти вдома?»

В оповіданні Панаса Мирного «Морозенко» є такі слова: «Дмитрикові на хвилинку стало жаль неньки, що — слаба не слаба, — увесь день мусить носити воду, заробляти на хліб. Та не така була погода, щоб смуток затримався в його серці. Все навкруги було таке радісне, веселе, що з пам’яті Цмитрикової, вилетіли десь і мати, і наказ її сидіти вдома; він не помітив, як самі ноги, озуті в здорові зашкарублі чоботи, винесли його на вулицю.» Нехай діти усвідомлять цей уривок і вмотивують логіку поведінки хлопчика, після чого з’ясують: чому Дмитрик віддає на розваги гроші, так важко зароблені матір’ю? Чи можна простити Дмитрикові те, що він залишив хвору матір у найтяжчу хвилину? Чи можна виправдати його? (Доведіть, посилаючись на текст, що смерть матері — це є і кара за злочин Дмитрику). А що вас приваблює в цьому хлопчикові? Перекажіть близько до тексту третю частину оповідання. Чи усвідомив Дмитрик свою провину? Знайдіть слова, де Дмитрик глибоко розкаюється, розмірковуючи над своїм майбутнім.

У 5—6-х класах особливу увагу слід приділяти розвитку відтворюючої уяви, широко практикувати прийоми усного малювання. Мистецтво слова вимагає образного бачення, особливої емоційної виразливості.

Виховувати у школярів поетичне бачення світу, шліфувати культуру почуттів і переживань — відповідне завдання школи. Допоможе цьому і виразне читання текстів, і детальний переказ епізодів, у яких розкриваються душевні почуття і переживання героїв твору.

Скажімо, на уроці вивчається оповідання М. Коцюбинського «Ялинка». Діти легко переказують сюжет, обминаючи при цьому і описи природи, і душевні переживання його героїв. Учитель має запропонувати дітям подумати над тим, яким постає перед читачем Василько як людина на початку твору, як реагує хлопчик, коли батько вирішив продати ялинку. Нехай учні перекажуть близько до тексту епізод оповідання «Яким і Василько в саду.» Зосереджуємо увагу п’ятикласників на тому, що у творі ялинка зображена як жива істота. Коли Яким замахнувся на неї сокирою і вдарив по стовбурові, вона затремтіла. Василькові було жаль молодого деревця, йому здалося, що ялинка от-от застогне. Варто, щоб учні поміркували над тим, чому, побачивши свіжий пеньок, Василько швиденько почав нагортати на нього сніг, що міг почувати він у цю хвилину і як це характеризує хлопця.

В оповіданні «Ялинка» М. Коцюбинського багато картин природи. Вони не лише фон, на якому відбувається дія. Описи зимового лісу допомагають зрозуміти переживання юного героя, риси його характеру. А тому важливо, щоб учні глибоко сприйняли картини природи. З цією метою проводиться усне малювання епізоду «Василько у лісі.» Учням пропонується уявити зимовий ліс із засніженими кострубатими дубами, де лютує хуртовина, виють вовки, бурхає холодний вітер, тоді вони зрозуміють кмітливість хлопчика, який не розгубився, зустрівшись один на один з природною стихією.

Відтворюючу уяву можна і потрібно розвивати, тим самим буде забезпечене повноцінніше сприймання художньої літератури. Важливою базою розвитку відтворюючої уяви є постійне збагачення мови учнів, засвоєння ними засобів художньої виразності, виховання в них потреби адекватно сприймати художні образи, а також цілеспрямована система певних видів роботи, що стимулюють вдумливе читання, виховують вміння глибоко проникати в художні деталі, відтворювати образний зміст художнього твору, що ґрунтується на конкретно-чуттєвій основі.

На цьому етапі ще рано говорити учням про художню майстерність митця у широкому розумінні слова, про особливості його стилю, своєрідність творчої манери. Проте вони здатні зрозуміти багато художніх прийомів, якщо на них акцентуватиме увагу вчитель. Вони легко запам’ятовують ті прийоми художнього зображення, які відзначаються наочністю і яскравістю.

Неувага до специфіки літератури так чи інакше зумовлює наївнореалістичне сприйняття художнього твору.

Боротьба проти наївного реалізму породила різні методичні концепції і погляди. їх аналіз показує, що автори з різних позицій підходять до визначення мети і шляхів викладання літератури в школі, основних критеріїв, якими повинен керуватись вчитель, організовуючи процес вивчення художніх творів.

Нерідко в методичних посібниках можна знайти твердження, що заглиблення учнів у специфіку мистецтва, особливо у середніх класах, є передчасним, руйнуватиме чарівність образів, позбавлятиме дітей естетичної насолоди, бо у них ще не сформовані естетичні потреби. Подібні міркування неправомірні. Віра в реальну силу мистецтва не є свідченням незадовільного розвитку естетичних потреб учнів. З перших днів вивчення літератури слід поступово знайомити учнів з доступною їхньому розумінню специфікою художніх образів, особливістю побудови мистецьких творів без побоювання відлучення цим від мистецтва. Якщо, наприклад, учитель під час вивчення казок у 5 класі з'ясовує специфіку цього жанру, показуючи учням умовність зображення в них життя, це зовсім не зменшить інтересу до цих перлин народної творчості. Ніхто з п’ятикласників не може повірити в існування чуда-юда, царівни-жаби, лиса Микити, який був царем усього звірячого царства, і все ж таки дитина

не байдужа до цих творів. Вона, навпаки, сприймає казки з великим інтересом, хоч добре знає про вигаданість змальованих подій. Читач з хвилюванням стежить за долею персонажів і помилково було б вважати, що він не позбувся наївного реалізму й далекий від специфіки мистецтва. Наївний реалізм і віра в реальну силу мистецтва, без якої воно не може існувати, зовсім не рівнозначні поняття. Сила художнього твору якраз в тому, що читач не може виявляти сумнів у правдивості відтворених письменником картин.

Звичайно, буття художнього твору не може примітивно ототожнюватися з реальною дійсністю, розглядатися поза авторським розумінням її, однак і протиставляти їх не можна. Таке протиставлення суперечить природі літератури. Погоджуємось з відомим дослідником Г. Гуковським, що коли б людина не сприймала змальовані в художньому творі події як історично достовірні, а художні образи як справжніх живих людей з їхніми радощами і болями, не могло б бути активної рецепції мистецтва, а отже, і мистецтво не могло б справляти необхідного впливу на читача. «Нехай вони (учні), — пише Г.Гуковський, — «закохуються» в одних героїв, носіїв добра, і ненавидять інших, носіїв зла, це привчить їх і в житті любити добро і ненавидіти зло. Нехай вони думають про те, добре чи не добре поводилась Анна Кареніна, і хай вони посперечаються про це, — хоч Анни Кареніної не було на світі, і тому вона взагалі ніяк не поводилась, але ці думки і суперечки дадуть можливість з’ясувати ряд етичних питань»⁵

Старший підлітковий вік. Старший підлітковий вік є найсприятливішим сензитивним періодом з погляду літературного розвитку. І не тільки тому, що власне тут закладаються основи естетичної культури. У цей період завершується фаза розвитку багатьох сенсомоторних реакцій, функціональних можливостей емоційного спілкування з мистецтвом. Все це сприяє новому якісному зрушенню у вивченні літератури, зумовлює новий підхід, нове бачення художніх творів. Поступово під впливом навчання відбуваються великі зрушення у сприйманні учнями літератури, поглиблюється процес естетичного осмислення твору, розвивається здатність помічати художні прийоми і багато таких деталей у тексті, на які не звертають увагу учні п’ятих-шостих класів. Тут виразніше виявляються індивідуальні особливості дітей у сприйманні мистецтва. Художні твори, з якими знайомляться старші підлітки, викликають у них більше асоціацій, ніж у молодших підлітків. Вони осмислюються в багатоманітній системі взаємозв’язків з позицій концептуальності.

У старшому підлітковому віці значно розширюються читацькі запити, зростає інтерес до творчості окремих митців. Старший підліток вступає в нову фазу свого розвитку, яку можна назвати фазою егоцентризму. Як відзначає відомий психолог І. Кон, — найцінніше психологічне набуття старших

підлітків — відкриття свого внутрішнього світу... «Набуваючи здатність занурюватися в себе і насолоджуватися своїми переживаннями, підліток і юнак відкриває цілий світ нових почуттів, красу природи, звуки музики, відчуття власного тіла»⁶ Ця особливість впливає на характер сприйняття учнями художніх творів, відбувається своєрідне переакцентування у їхньому сприйнятті — від фабульного до проблемно-психологічного. Якщо важливою перспективою для молодшого підлітка є пізнати навколишню дійсність, то для старшого підлітка перспектива має інший характер: він повинен визначити своє місце у цьому світі. Він схильний приміряти все зі своїм «Я», щоб глибше зрозуміти себе, власні можливості.

У цей час особливо загострена увага до внутрішнього світу людини, до навколишнього життя, а тому й учні цього віку вміють краще заглиблюватися у внутрішній світ персонажів. «Навіть об’єктивна індиферентна інформація нерідко стимулює старшокласників до інтроспекції, роздумів про себе і свої проблеми»⁷ Психологи неодноразово пропонували дітям різного віку, в різних країнах і середовищах дописати незакінчене оповідання за картиною. Результат однаковий: діти і молодші підлітки, як правило, описують дію, вчинки персонажів; старші підлітки та юнаки — переважно думки і почуття дійових осіб. Чим старший (не лише за віком, а і за рівнем розвитку) підліток, тим більше його хвилює психологічний зміст оповідання й тим менше для нього має значення зовнішній контекст, події. У старшокласників зростає інтерес до творів психологічного плану. У дівчат він розвивається на 2-3 роки раніше, ніж у хлопців. Це, очевидно, пов’язано з характером фізіологічного дозрівання, що веде до певних функціональних змін у сприйнятті літератури.

Учні цього віку вміють ґрунтовніше аналізувати твори, хоча ще виявляються характерні для молодших підлітків риси фрагментарності сприймання художніх творів, певний однобічний підхід до оцінки літературних героїв, суб’єктивність відтворюючої уяви, недостатня увага до тексту твору, одно- плановість узагальнень та ін.

Старші підлітки також не завжди розуміють авторську позицію. Вони добре визначають її тоді, коли вона виражена письменником відкрито, через безпосереднє звертання (як у поезіях Т.Шевченка «Заповіт», «Мені однаково») або устами своїх персонажів (як у повісті Марка Вовчка «Інститутка»).

Нерідко авторська оцінка захована за подіями, фактами. Тоді учні можуть ставити знак рівності між свідомістю персонажа та ідейною позицією митця. Значною мірою це зумовлюється тим, що навіть у восьмикласників ще недостатньо розвинені аналітико-синтетичні процеси, необхідні для усвідомлення специфіки художніх творів. Щоб зрозуміти ідейно-художню позицію автора, потрібно вміти аналізувати, зіставляти різні компоненти твору, деталі тексту, авторську оцінку подій і вчинків персонажів, тон розповіді тощо. Це вимагає від учителя належного спрямування уваги учнів.

Більшість учнів не лише сьомого, а й восьмого класу ще не може чітко виділити типового та індивідуального в образах-персонажах. Ось які виділяють восьмикласники типові та індивідуальні риси Наталки Полтавки за однойменним твором І. Котляревського:

«Для Наталки Полтавки властиві такі індивідуальні риси: великий розум, постійне сильне почуття любові, моральна чистота, наполегливість у боротьбі за своє щастя, любов до матері, повага до старших, тонке розуміння народної творчості, розуміння прекрасного. Типові риси Наталки Полтавки: працелюбність, волелюбність, енергійність, свідомість своєї гідності, здатність до боротьби».

«Індивідуальні риси: чесна, роботяща, великий розум, любов до матері, повага до старших за себе, наполеглива, рукодільниця, до всякого діла дотепна, постійне, чисте почуття любові, почуття гумору. Типові риси: прагнення до волі, енергійність, здатність до боротьби за своє щастя, волелюбність, свідомість своєї гідності, працелюбність, чемність, кмітливість, благородство».

У зв’язку з розвитком абстрактного мислення десь на межі між 7 і 8 класами, а особливо у старших, відбувається процес сповільнення естетичних реакцій при сприйнятті художнього твору, своєрідний переклад його на мову понять. Уже в кінці сьомого класу кількість логізованих оцінок збільшується вдвічі. Логіко-понятійний підхід до твору певною мірою витісняє його емоційний смисл. У цей період в учнів на основі нагромадженого досвіду нерідко виробляються стереотипні схеми аналізу творів, стандартизовані підходи, що руйнує безпосередність вражень від зустрічі з письменником, послаблює художній вплив на них, притуплює здатність відчувати неповторну особистість митця, багатство його творчої палітри. Якщо спеціально не проводити певну роботу, пов’язану з активізацією образного мислення, моделюванням естетичних реакцій, створенням таких ситуацій, коли ставиться завдання викликати емоційні відчуття і переживання, в учнів значно спадає інтерес до літератури. Залежно від характеру нервової системи у старших підлітків спостерігається або підвищена збудливість організму, або сповільненість їхньої життєдіяльності (сонливість, розсіяність уваги, часом надмірна втома та ін.). У значної частини підлітків розвивається негативізм, недовір’я до вчителя, послаблюється дієвість мотивів, і, як наслідок — недисциплінованість, легковажне ставлення до навчання, що й дало підставу назвати цей період важким, кризовим. Суть багатьох труднощів отроцтва полягає в тому, що дорослі не розуміють духовного світу підлітків, а підлітки не розуміють дорослих, ставляться до них з настороженістю й упередженістю. Тому підлітки повинні бути предметом особливої уваги, а з боку вчителів необхідно виявляти належний такт.

З одного боку незрілість естетичного розвитку учнів цього віку, відсутність у них сформованих критеріїв, ціннісних орієнтирів, а отже, і критеріїв оцінки художнього твору, чіткої естетичної позиції, з другого — певні шаблонні форми роботи над словом є ґрунтом для розвитку у дітей конформізму у сприйнятті мистецтва, який виявляється у бездумному прийнятті чужих висновків, міркувань, ідей тощо. Конформізм стає провідною рисою поведінки багатьох підлітків, про що засвідчують результати спеціальних медичних досліджень. Конформний, нестійкий тип характеру найчастіше, на наш погляд, складається в силу таких обставин. Для підлітків є характерним почуття дорослості. Вони прагнуть звільнитися, вийти з-під опіки батьків, учителів. Але для справжньої дорослості їм не вистачає ні соціального досвіду, ні належних знань, на базі яких виробляються відповідні моральні принципи і ціннісні орієнтири людини. Звідси схильність до наслідувань, безапеляційне сприйняття чужих норм і поведінки, смаків, принципів, моральних переконань тощо. Не маючи вироблених власних ідеалів, на володіючи належною критичністю мислення, яке вимагає певної аргументації і всебічного аналізу, значна частина підлітків схильна до стереотипізації суджень і дій, що накладає свій подальший відбиток на формування естетичних смаків учнів: недостатня актуалізація естетичних потреб зумовлює пасивне сприйняття учнями чужих готових стандартних оцінок, які витісняють власні естетичні самостійні оцінки твору, свої міркування про нього. Це переважно трапляється, якщо герої твору не викликали в старшого підлітка душевних переживань, тобто коли набута інформація не має для учня особистісного характеру. При цьому може виникати і своєрідна роздвоєність свідомості — суперечність між офіційно визнаними моральними, естетичними цінностями та своїми власними ціннісними орієнтирами. У школі ще часто можна спостерігати, як учні вправно оперують текстом твору, обґрунтовуючи свої думки, судження, але ні внутрішньо, ні зовнішньо не виявляють свого ставлення до змальованих письменником явищ. Подібні оцінки героїв твору найчастіше мають характер констатації знань. Повторюються певні міркування з шкільного підручника, окремі думки, почерпнуті учнями на уроці, але до цієї інформації учень може бути повністю байдужий. Літературні герої, їхні дії та вчинки, ідеї письменника ніби відгороджені стіною від його помислів і думок, є просто матеріалом для заучування. Знайомство з художніми творами не стає засобом духовного збагачення. Таким чином, конформізм виникає не як обов’язкова закономірність у розвитку школярів, а скоріше як своєрідна хвороба росту, компенсаторний прояв ще не розкритих можливостей. Найчастіше конформізм властивий дітям з недостатньо сформованими вольовими якостями. Звідси необхідність на уроках літератури постійно виховувати у школярів уміння аргументувати свої судження про художній твір та його героїв, про явища життя, відображені в ньому. Це сприятиме активізації їхніх пізнавальних потреб та творчих можливостей, на базі чого зазнають і певних змін мотиваційні фактори поведінки учнів. Тільки таким шляхом можна виробляти глибоко осмислені власні судження, художні смаки, ціннісні орієнтації.

Рання юність. Нові можливості сприйняття літератури відкриваються перед учнями в ранній юності. Це роки подальшого розвитку фізичних та духовних сил людини, період активного становлення її емоційної сфери. В ранній юності складається система ціннісних орієнтирів, таким чином, формуються сприятливі умови для активного формування художніх смаків. Юність — вік шукань, схвильованих роздумів, високих прагнень і поривань, вік інтенсивного формування світогляду. В роки юності чи не найголовнішим у житті є не лише самоствердитися, самовиразитися, пізнати самого себе як індивіда. У цьому віці гостро постає питання про вибір майбутньої професії, про свою суспільну самореалізацію, соціальне самоствердження. Змінюється і характер провідного типу діяльності старшокласників. Навчальна діяльність уже не може бути найголовнішою метою життя школяра, хоч вона ще й займає важливе місце в структурі його інтересів. Чим старші учні, тим менше спостерігається корелятивна відповідність оцінювання однокласників залежно від їхнього ставлення до навчання.

Юність звернена в майбутнє. Професійне самовизначення помітно впливає на ставлення до предметів шкільного циклу. Відбувається процес своєрідної переоцінки їх практичного значення, оскільки вони сприймаються вже в новому контексті життєдіяльності. На перший план виступають мотиви самовизначення і самоосвіти. Під впливом цього формуються нові психологічні структури. Відбуваються зміни в системі мотивів. Навчальні інтереси і спонукальні фактори набувають більш диференційованого і усвідомленого характеру. Це новий якісний стрибок у художньому освоєнні моральних цінностей.

Відбувається і переакцентація художнього сприймання творів. У старших класах великою популярністю користуються ті художні твори, в яких ставляться важливі моральні проблеми людського буття, психологічно осмислюються стосунки людини з суспільством, порушуються питання про моральні норми тощо. У художній літературі учні 9-11 класів шукають відповіді на ті проблеми, які їх найбільше хвилюють, осмислюючи і своє місце в житті. Улюблені твори старшокласників — поезія і проза високого громадянського звучання. Серед пісень — передусім твори про кохання.

Учні старших класів дуже люблять читати такі твори, в яких змальовано позитивних героїв. їм подобається «сміливий, чесний, сильний, справедливий, життєрадісний» герой, «розумний, з лагідною ніжною вдачею, який любить мистецтво, музику», «людина вольова, уважна до інших, з активною життєвою позицією», «той, хто цінує дружбу, кохання, з ким є про що поговорити.» Старшокласників приваблює психологічний аспект художніх творів, моральні стосунки між персонажами, проблеми дружби, любові, щастя, духовної свободи і соціальної справедливості.

На відміну від учнів середнього шкільного віку, в яких еталоном може виступати конкретний образ, герой твору, його дії і вчинки, у старшокласників, крім конкретних образів, взятих за зразок для наслідування, може виступати і моральний ідеал узагальненого характеру. Це — своєрідний еталон, на основі якого людина регулює свою власну поведінку. Наслідування ідеалів — вищий прояв моральної зрілості людини. Таке психологічне утворення є результатом інтеріоризації різноманітних впливів, включаючи й результати активного впливу художніх образів, що відповідають внутрішнім потребам особистості.

Сприймання художніх творів у світлі ідеалів, ціннісних орієнтирів вимагає певного підходу до їхнього аналізу. У старших класах необхідно особливу увагу зосереджувати на вихованні цінностей національного характеру, прищеплювати стійкий інтерес до історії народу. Література покликана сприяти відродженню національних традицій, усвідомленню українського народного характеру, його менталітету.

У курсі літератури має виразно виявлятися національна ідея. Уроки літератури в старших класах повинні бути уроками роздумів і моральних прозрінь. Тут особлива увага відводиться питанням і завданням проблемного характеру.

Для старшокласників характерним є так зване дистанційоване сприймання літератури. На зміну наочно-образній формі мислення, властивій підліткам, приходить абстрактно-теоретична (словесно-логічна). Розвиток абстрактного мислення веде до поглиблення понятійних компонентів у загальній структурі процесів мислення. Голий інтелектуалізм, логіко-понятійний підхід починає витісняти безпосередність художнього сприйняття твору, послаблюється робота творчої уяви. Навіть читаючи художній твір, значна частина старшокласників розглядає його не стільки через художні деталі, як «зверху», ніби з висоти польоту. Проте і в старших класах процес затухання естетичних реакцій може набувати різної інтенсивності. Він залежить від стану викладання літератури в школі. Там, де недостатньо надається уваги безпосередньому чуттєвому сприйманню, виникає своєрідна диспропорція між великою

кількістю засвоєної учнями інформації і мізерним рівнем естетичних переживань учнів. За цієї умови література перестає бути засобом естетичної насолоди і морального збагачення особистості. Об’єктивні цінності мистецтва стають її надбанням тоді, якщо вони не лише пізнані, а й внутрішньо прийняті нею, коли вивчення художніх творів породжує роздуми, що супроводжуються емоціями, тобто коли вони закріплені пам’яттю серця.

У сучасній школі, особливо у старших класах, міцно утвердилось таке вивчення літератури, де основний акцент робиться не стільки на формуванні особистісного ставлення до морально-естетичних цінностей, скільки на запам’ятовуванні готових положень, висновків, фактів, історико-теоретичних знань. Подібне знайомство з художніми творами збіднює морально-естетичний вплив на дітей, гасить інтерес до мистецтва, бо при цьому недостатньо формуються здорові естетичні потреби. Навпаки, вони дещо навіть відключаються в процесі вивчення літератури, оскільки не актуалізуються відповідні мотиви навчальної діяльності школярів. Звичайно, дати учням певну суму знань і фактів конче необхідно. Без них сам процес ознайомлення з художніми творами був би неповноцінним. Однак набуття знань — не найголовніша мета вивчення літератури в школі. Перевантаження учнів інформацією приводить до негативних наслідків. На багатьох уроках літератури ще має місце сухий раціоналізм, надмірна логалізація прочитаного. Наука про літературу витісняє саму літературу, живе спілкування з мистецтвом, бо в процесі вивчення твору недостатньо включається емоційна сфера учнів. Це негативно позначається на результатах уроку: створюється своєрідний розрив між раціональними і емоційними компонентами навчального процесу.

Старшокласники виявляють високу самостійність і критичність суджень, їхні оцінки явищ життя, змальованих письменником, відзначаються вмотивованістю та аргументованістю. У старшокласників є вже необхідний життєвий досвід, що допомагає осмислити певні життєві факти. У зв’язку з розвитком абстрактного мислення посилюється інтерес до теоретичних проблем, виявляється здатність до широких узагальнень. Учні цього віку менше надають перевагу тим методам роботи, які ґрунтуються на зовнішній цікавості. Вони прагнуть проникнути в суть явищ. Відбуваються і певні зміни в характері комунікативних потреб. Старшокласники схильні вступати в довірливе спілкування не так з учителем, як зі своїми товаришами.

У роки юності розвивається потреба в саморефлексії, потреба побути на самоті. Потреба в саморефлексії спонукає школярів до власної поетичної творчості. Цьому сприяє і певна романтична піднесеність, яка властива юності. Найбільше така потреба проявляється на межі 9 - 10-х класів. Багато учнів пишуть вірші, іноді ведуть щоденники. Наявність широкого кола літературних знань, умінь і навичок дає змогу глибше проникати в особливості художнього зображення. Учні старших класів здатні глибше сприйняти письменника як неповторну особистість.

Кожна стадія естетичного розвитку учня якісно відрізняється одна від одної, має свої переваги і свої обмежені можливості.

Нові акценти сприйняття літератури, зумовлені психофізичним розвитком учнів, диктують і нові методичні підходи до її вивчення. Таким чином, аналіз художнього твору повинен будуватися, з одного боку, з урахуванням особливостей сприйняття мистецтва дітьми певного віку, їхніх потреб, з другого — з урахуванням перспективи формування особистості. Наприклад, увага до розвитку сюжету в молодшому шкільному віці повинна поєднуватися з вихованням у школярів навичок естетичного сприйняття художніх явищ. Але навіть за наявності одних і тих самих природних даних рівень естетичної вихованості читача може бути різний залежно від характеру вивчення літературних творів.

Естетичний розвиток учнів зумовлюється не лише віковими можливостями. Учні одних і тих самих вікових категорій за характером естетичного розвитку здебільшого помітно відрізняються одні від одних нерівномірністю розвитку, характером відтворюючої уяви, асоціативного мислення, пам’яті, творчими здібностями, емоційною вразливістю, особливостями сприймання художніх творів різних жанрів, читацькими інтересами. По-різному учні милуються заходом сонця, співом солов’я, першим проліском. В одних все це викликає захоплення, в інших — повну байдужість. Для одних художній твір — лише джерело відповідної інформації, для інших — засіб духовного освоєння дійсності, засіб самопізнання, естетичної насолоди чи спілкування з автором твору і його героями. Вони виявляють не однаковий інтерес до художніх творів певної тематики, жанру, стилю. Ось окремі відповіді восьмикласників: «Поезію люблю більше, ніж прозу»; «Захоплююсь поетичними творами М. Лермонтова, О. Пушкіна, Т. Шевченка, Лесі Українки, В. Сосюри, С. Єсеніна, Д. Луценка, Д. Павличка, М. Джаліля, Р. Гамзатова»; «Люблю слухати вірші, а читати не люблю»; «3 художніх творів понад усе люблю книги про карний розшук»; «Найбільше мені подобаються твори про кохання і про Велику Вітчизняну війну»; «У мене немає улюблених творів»; «Улюблених творів кілька, і всі вони різних жанрів. Тут і твори на історичні теми, і пригодницькі, і сатиричні»; «Найбільше мені подобаються твори про мандри». Серед учнів є ті, для яких читання стало духовною потребою, а також діти байдужі до художньої літератури. Закономірно, що один і той же художній текст може не однаково сприйматися. Порівняємо переказ по пам’яті епізоду «Катря шукає Пилипка» за твором Панаса Мирного «Морозенко» трьох учнів п’ятого класу:

І. Прокинулась вранці Катря, глянула — немає сина. Побігла бідна до лісу. Біжить і кричить. Люди посходились, як на диво. «Куди це вона так рано біжить?» — говорили їй услід. Ось уже і ліс. Ось ці сліди, де ще недавно вгрузав у сніг Пилипко. «Недогледіла, проспала, проспала сина», — думає собі Катря. Ось слід повів за кущ. Незабаром сліди довели до якоїсь незнайомої галяви. Стоять пеньки навколо. Бідна жінка знайшла те, що шукала. Спить Пилипко непробудним сном. Припала до нього, як пташка. А Пилипкове тіло — як лід. Якась недобра думка пролетіла в Катриній голові. Впала Катря і більш ніколи не підводилась. Розірвалось від натуги Катрине серце.

II. Я уявляю собі так цю картину. Катря біжить до лісу і кличе Пилипка. На ній розстебнутий піджак, розв’язана хустка, яка сповзла на потилицю. І коли вона вбігає в ліс, то по слідах знаходить сина, який лежить на пеньку вже замерзлий. Катря кидається до нього. У неї розривається серце.

III. Коли Катря прокинулась, то вона побачила, що Пилипка у хаті немає. А на його місці лежить тільки подушка і чорна ряднина. Вона швидко накинула на себе піджак і вибігла з хати. Катря швидко побігла по глибокому снігу. Сніг рипів під ногами. Був сильний мороз. Катря побачила, що сліди ведуть у ліс. Вона пішла по слідах. Вони привели на поляну. Катря побачила Пилипка. Він сидів на пеньку. Вона підійшла ближче до нього, торкнула рукою. Він був холодний. «Він замерз», — подумала вона. І у неї розірвалося серце.

Як бачимо, у першого учня є схильність мислити словесно-художніми образами, і він не лише відтворює текст, а й конструює свої художні образи. У другого учня при відтворенні епізоду на першому плані яскраво постає образ Катрі. Третій учень просто переказує основні події твору, не виявляючи схильності тонко відчувати поетичне слово.

Чим же пояснити, що в одних дітей при сприйманні художніх творів переважають наочно-образні компоненти, а в інших — компоненти словесно- логічного характеру? Чому одні учні відтворюють текст яскраво, а інші не вміють адекватно відтворити найголовніші його деталі, образи? Очевидно, значний вплив на естетичний розвиток дітей має те, якою мірою сформована їхня емоційна сфера, їхня здатність не лише сприймати певні явища, а й виражати до них особистісне ставлення. Тут неабияку роль відіграє і механізм співвідношення у людини першої і другої сигнальних систем.

Обґрунтовуючи своє вчення про дві сигнальні системи, видатний фізіолог І.Павлов експериментально довів, що в різних індивідуумів по-різному відбувається перебіг мислительних процесів. Хоч усі нормальні люди мислять за законами логіки, проте в кожного індивідуума у процесі спілкування не однаковою мірою відчувається зв’язок між першою і другою сигнальними системами. Ті, яких слід віднести до художнього типу, яскраво бачать за словами реальні враження. Вони схоплюють дійсність «цілком, суцільно, повністю, без будь-якого подрібнення, без будь-якого роз’єднання»⁸, тобто вони сприймають дійсність конкретно. Представники «мислительного типу» начебто подрібнюють її і тим самим ніби умертвляють, «роблячи з неї якийсь тимчасовий скелет, і потім тільки поступово ніби знову складають її частини і намагаються таким чином їх оживити, що повністю їм все-таки так і не вдається зробити»⁹

Б.Мейлах також пов’язує характер художнього сприймання з особливістю певних логіко-мислительних і конкретно-почуттєвих процесів, які переважають у людини. «...Від примата тих чи інших елементів залежить і перевага, яка дається, скажімо, раціоналістичним методам зображення перед суб’єктивно-експресивними чи навпаки»¹⁰

Повноцінність сприймання учнями художньої літератури досягається тоді, коли у їхній свідомості постають змальовані автором картини, взаємозв’язаний ланцюг подій, образів, компонентів твору. Це вимагає від них добре розвиненої уяви.

Уява може бути двох різновидів: творча і репродуктивна. Людина здатна не тільки відображати, а й конструювати нові образи, ідеї. Це дуже цінна здатність, яку людина набула у процесі своєї еволюції. «Уява, — за словами К.Паустовського, — створила закон притягання, біном Ньютона, сумну повість про Трістана і Ізольду, розщеплення атома, «Золоту осінь» Левітана, «Марсельєзу», радіо, електричне світло, принца Гамлета, теорію відносності й фільм «Бембі»¹¹

Проте не менш важливу роль у навчанні учнів відіграє і відтворююча, репродуктивна уява. Чим розвиненіша вона в учня, тим він здатніший точніше, адекватніше відтворити художні деталі тексту без власних доповнень і змін. Доповнення і зміни саме й пояснюються впливом творчої уяви. Вони також необхідні, щоб повноцінніше сприйняти текст твору. За характером сприймання художніх творів учнів поділяють на чотири групи.

До першої групи (найнижчий рівень сприймання) відносимо тих, які переважно зосереджують увагу лише на розвитку сюжету твору, не бачать авторського підтексту, не сприймають художній твір в єдності форми і змісту. Вони не помічають багатьох художніх деталей, або якщо й помічають, то не розуміють їх доцільності, надто схематично переказують текст твору. З їхнього поля зору здебільшого випадають непрямі авторські характеристики героїв, композиційні прийоми, через які розкривається авторська ідея. Художній твір розглядається ними як звичайна інформація, життєва історія, розказана його автором, поза способами «ліплення» образів, художньою своєрідністю митця, особливістю його творчої манери. Учні з таким характером сприймання не розуміють як слід типізуючої сили художніх образів, не зіставляють художній твір зі своїм особистим досвідом, не розглядають художні твори минулого в контексті нашої епохи. Вони не стільки аналізують, скільки констатують факти.

Учні другої групи глибше усвідомлюють художні твори. Вони вміють визначити роль окремих компонентів художньої структури, проте ці компоненти ще не сприймаються ними в єдності і взаємозумовленості. Ті наочні уявлення, що виникають у них під час читання тексту, часто неадекватні йому і можуть підмінюватися фактами з їх особистого досвіду. Наприклад, опис річки Раставиці за твором І.Нечуя-Левицького «Микола Джеря» може витіснитися тими уявленнями, які складалися у дітей під безпосереднім впливом подібних, але зовсім не тотожних картин природи.

В учнів з третім типом відтворюючої уяви лише частково виникають неадекватні художньому тексту уявлення, але ці учні намагаються контролювати їх текстом художнього твору.

До четвертої групи (найвищий естетичний рівень сприймання) відносять найбільш чутливих до художнього слова дітей, у яких добре розвинена відтворююча і творча уява й котрі сприймають художні образи з достатньою повнотою. Для них характерне повне підпорядкування образних процесів глибокому і точному аналізу тексту під час читання твору. Вони добре вміють узагальнювати факти.

Враховуючи характер сприйняття мистецтва учнями, можна виділити такі типи його художнього освоєння:

1) творчий тип сприйняття;

2) споживацький тип сприйняття.

В основі першого типу переважають усвідомлені естетичні установки. Творчий тип сприйняття ґрунтується на спілкуванні з митцем, тоді як в основі споживацького типу лежить звичайна комунікація.

Читач, який сприймає художній твір лише на сюжетному рівні, цікавиться не стільки самим твором як явищем мистецтва, скільки стосунками персонажів. Загальна його оцінка дається на рівні констатації факту. Такий рівень сприйняття можна назвати ще й утилітарним, наївнореалістичним.

Неадекватний рівень сприйняття учнями літератури значною мірою зумовлюється тим, що в процесі її вивчення не враховується специфіка мистецтва, особливості відображення письменником дійсності. Тому й до художнього твору учні підходять як до звичайної інформації, яку потрібно просто запам’ятати. Якщо в процесі вивчення літератури основна увага зосереджується переважно на сюжеті твору і мало уваги приділяється формуванню естетичної культури, розвитку відтворюючої уяви учнів, поступово складається так званий інформативний тип сприйняття ними мистецтва. Такі учні надто спрощено розуміють художні твори, не бачать тих деталей, через які розкривається задум письменника. А тому важливою базою розвитку відтворюючої уяви є постійне збагачення мови учнів, розуміння ними засобів художньої виразності, виховання потреби адекватно сприймати художні образи, а також цілеспрямована система певних видів роботи, що стимулюють до вдумливого читання, виховують уміння глибоко проникати в художні деталі, відтворювати образний зміст художнього твору, що ґрунтується на його конкретно-чуттєвій основі.

Творчий і споживацький типи сприйняття у своєму чистому вигляді зустрічаються рідко. Найчастіше вони поєднуються між собою. Крім певних типологічних закономірностей у формуванні художніх інтересів дітей, що зумовлюються їхніми віковими особливостями, є і закономірності, що диктуються іншими факторами — соціальними, національними, навіть зональними. Темпи розвитку їх кількісних і якісних показників залежать також від статі. На основі педагогічних експериментів, проведених колективом Інституту художнього виховання Академії педагогічних наук (Москва)¹, встановлено, що високими науковими критеріями оцінки художніх творів дівчата володіють у 2-3 рази більше, ніж хлопці, хоч, правда, у різних територіальних зонах процентне співвідношення якісного сприймання мистецтва між хлопцями і дівчатами було не однаковим: для Баку — Тбілісі — 71%, для Москви — 57%, для Мурманська — Архангельська — 20%, для Ташкента — Алма-Ати — 16%. Очевидно, подібні зони можна виділити і в межах України. На жаль, подібних досліджень тут не проводилося.

Є також свої особливості у розвитку художньої культури школярів міських і сільських шкіл, на що потрібно зважати вчителям-словесникам.

Примітки

¹ Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., 1976. - С. 113.

² Паустовський К. Золота троянда. Замітки про письменницьку працю. - К.: Молодь України, 1957. - С. 33-34.

³ Кон И. С. Психология старшеклассника. - М., 1982. - С. 54.

⁴ Рожина Л. Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. - М.: Педагогика, 1977. - С. 167.

⁵ Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. - С. 34.

⁶ Кон И. С. Психология старшеклассника. - С. 58-59.

⁷ Там же. - С. 54-59.

⁸ Павлов И. П .Двадцатилетний опыт // Поли. собр. соч.: В 4 т. - Т. 3. - Кн. 2. - С. 213

⁹ Мейлах Б. С. На рубеже науки и искусства. - С. 247.

¹⁰ Там же. - С. 213.

¹¹ Паустовський К. Золота троянда. - С. 190.