Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000

Ставлення учнів до літератури як педагогічна та соціальна проблема
Розділ ІІ.

Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури

Ефективність вивчення будь-якої іншої шкільної дисципліни значною мірою залежить від ставлення учнів до неї. Успішність уроків з літератури забезпечується лише тоді, коли учні набувають знань не заради оцінок, а насамперед тому, що знайомство з художнім твором стало для них духовною потребою.

Особливу увагу звертав на це В. Сухомлинський. «Не забувайте, — писав він, — що ґрунт, на якому будується ваша педагогічна майстерність, — у самій дитині, в її ставленні до знань і до вас, учителю. Це — бажання вчитись, натхнення, готовність до подолання труднощів. Дбайливо збагачуйте цей ґрунт. Без нього немає школи.»² Як би добре не був організований урок, яка б вагома за змістом науково-художня інформація не подавалася, вчитель не досягне запланованої мети, якщо у дітей не виробився стійкий інтерес до предмета. Адже навчання передбачає і готовність учня працювати, тобто мобілізацію його вольових та інтелектуальних зусиль, виявлення самостійності та ініціативи.

Зацікавленість предметом робить учня відкритим для навчання. На ґрунті пізнавальних інтересів виникає активність і самостійність школярів як прояв творчого ставлення до того, що ними вивчається. «Без інтересу, — відзначає відомий американський психолог К. Ізард, — розвиток мислення і концептуального апарату був би серйозно порушений. Взаємовідношення між інтересом і функціями мислення й пам’яті такі обширні, що відсутність ефективної підтримки зі сторони інтересу загрожує розвитку інтелекту не меншою мірою, ніж руйнування тканини мозку. Щоб думати, потрібно переживати, бути збудженим, постійно одержувати підкріплення. Немає жодної навички, якою можна було б оволодіти без стійкого інтересу»³

Одним із показників позитивного ставлення до літератури є інтерес до читання. Та в останні десятиліття він значно знизився, особливо у підлітків та старшокласників. Значна частина читачів на дозвіллі користуються переважно домашніми бібліотеками, які в основному комплектувалися в час гострого книжкового дефіциту. Понад чверть домашніх бібліотек нараховують лише до 50 книжок, серед яких здебільшого немає жодного тому української класики.

Тенденція до зниження читання все більше виявляється у різних регіонах світу, про що свідчать соціологічні дослідження. Наприклад, японські соціологи підрахували, що на перегляд телепередач люди використовують тепер у 6-7 разів більше часу, ніж на читання художньої літератури.

Це пояснюється багатьма причинами і насамперед — впливом науково-технічної революції. В наш час кіно і телеекран успішно конкурують з книгами. Нерідко нові художні надбання входять в духовний світ молоді не стільки через безпосереднє знайомство з текстами творів, скільки за допомогою інших засобів — кіноекранізацій, радіопостановок, театральних інсценівок тощо. Та все це не є способами «поширення» літератури. Художня думка, виражена іншою мовою, втрачає свою специфіку: все, що залишається з художнього твору, — це лише його сюжет.

Таким чином, є багато об’єктивних умов для вироблення в учнів легковажного, пасивно-споживацького ставлення до мистецтва. Тому естетичні функції художніх творів нерідко відсуваються на задній план. Пошук у літературі певної інформації призводить до нехтування мистецькими цінностями. Увага зосереджується переважно лише на тому, що не вимагає особливого напруження думки (фабульні ситуації, зовнішній вигляд персонажів, їхні стосунки, вчинки тощо).

Для глибокого сприймання мистецтва потрібно розвивати емоційну сферу, що не завжди забезпечується процесом навчання. Більше того, у вік науково-технічної революції має місце зниження емоційності людини.⁴ Це пояснюється насамперед її інформативним перевантаженням.

За останнє чверть століття кількість інформації, яку повинен засвоїти учень, збільшилась у декілька разів, і в наступні роки вона буде неминуче зростати. Якщо дитина мало читає, в неї не виробляються навички швидкого читання, процес ознайомлення з твором вимагає великих інтелектуальних зусиль, звідси — відсутність природного потягу до книги. Спад в учнів інтересу до читання художніх творів пояснюється і недосконалістю шкільних програм і загальною широкомасштабною тенденцією. Вона яскраво прослідковується в школах різних регіонів, що й засвідчують наукові дослідження вчених. За даними М. Левтова (1925 р.)⁵, літературу в старших класах називали улюбленим предметом 57% дівчат та 12% хлопців. Так, середній показник захоплення учнів літературою у старших класах становив 34,5%. Г. Щукіна, дослідження якої проводилися наприкінці 50-х років у Ленінграді й прилеглих до міста регіонах, стверджує, що інтерес в учнів до літератури як навчального предмета становить 38%.⁶ Таким чином, за три десятиліття, судячи на підставі цих даних, інтерес до літератури істотно не змінився. У 1972 році А. Миленький на прикладі білоруських шкіл знову зафіксовує значне зниження інтересу до літератури. Він констатує: «Література є улюбленим предметом лише у 27% школярів»⁷

У 70-х роках з’являються ще два цікавих дослідження, в яких робиться спроба осмислити місце літератури у структурі художніх інтересів учнів міських і сільських шкіл. Автори дослідження стверджують, що серед п’ятикласників література в міських школах є улюбленим предметом лише для 10% хлопців та 25% дівчат. З віком виявляються різко протилежні тенденції. Хлопці все менше захоплюються літературою. Вона поступається місцем багатьом предметам і поволі відсувається на задній план; дівчата, навпаки, все більше виявляють до неї потяг. Так, у 10 класі літературі надають перевагу лише 7% хлопців, тоді як у дівчат число прибічників уроків літератури збільшується майже вдвоє. Така ж тенденція спостерігається і в розвитку учнів сільських шкіл.⁸

Подібні результати були одержані й співробітниками кафедри психології Московського обласного педагогічного інституту. За їхніми даними, серед предметів шкільного циклу літературі надали перевагу 25% випускників, а з тих, хто виділив літературу як улюблений предмет — 75% дівчат та 25% хлопців.⁹

У всіх дослідженнях вимальовується загальна тенденція спаду інтересу до літератури, що не може не викликати відповідної настороженості. Ігнорування літератури як виду мистецтва відбивається на розвитку емоційної сфери учнів, на їхніх духовних інтересах. Особливо турбує надто скромне місце літератури в шкалі духовних цінностей юнаків. А між тим у старших класах цей предмет єдиний з мистецького циклу, що вивчаються учнями.

На наш погляд, ці дві протилежні тенденції в розвитку інтересів учнів старших класів до літератури як навчального предмета (інтерес хлопчиків і дівчат), можна пояснити багатьма особливостями. Серед них найістотнішими є такі: для жінок більше, ніж для чоловіків, характерна емоційна вразливість, тобто та якість, без якої не може бути повноцінне сприймання мистецтва; по-друге, дівчата старанніші у навчанні, ретельніші у виконанні завдань. За даними спостережень, хлопці у 2-3 рази частіше не виконують домашні завдання, ніж дівчата; по-третє, на вироблення ставлення до певних шкільних предметів має вплив професійне самовизначення індивіда. В юності з літературою пов’язується багато життєвих планів школярів. Відомо, що у виборі гуманітарних професій жінкам належить перше місце.

Ми спробували визначити місце української літератури у структурі навчальних інтересів школярів України. З цією метою анкетуванням було охоплено в 1964 році — 2017 учнів, у 1970 — 2872, у 1986 — 3228, у 1993 — 3141. Учням пропонувалися різні завдання, наприклад: «Коли б у вас було право вільного вибору предметів, назвіть такі з них, які б ви вивчали обов’язково»; «Назвіть три найцікавіші для вас предмети»; «Назвіть уроки з літератури, які вам найбільше сподобалися. Чим саме?»

Найбільше сподобались і запам’яталися учням уроки з позакласного читання. Вони приваблюють їх новизною змісту, нестандартністю організаційних форм. Не подобаються школярам більшість уроків, на яких аналізуються вірші.

Результати досліджень, одержані у сільських і міських школах, засвідчують значне зниження інтересу в учнів до вивчення української літератури за останні десятиліття. Якщо у 1964 році українську літературу як улюблений предмет називали 28% учнів, то у 1986 - лише 9,8%. Це пояснюється багатьма причинами.

Формування в учнів позитивного ставлення до національної літератури — це багатоаспектна проблема, яка далеко виходить за рамки педагогічного процесу. Престиж навчального предмета нерозривно пов’язаний з його суспільною значимістю. Він може визначатися і характером політичної атмосфери у певний період життя. Важливою передумовою позитивного ставлення до предмета є усвідомлення його життєвої необхідності.

Одним з вирішальних впливів на формування в учнів інтересу до літератури є ставлення до мови. У 70-80 роках значно звужується в містах сфера функціонування української мови, що не могло не відбитися на формуванні ставлення до неї учнів, особливо у південних регіонах України. В обласних центрах скоротилася кількість українських шкіл, а в багатьох містах вони взагалі перестали існувати.

У 70-х-80-х роках вихованню позитивного ставлення до української літератури не приділялася належна увага. Ця важлива проблема лишалася невивченою протягом багатьох десятиліть. Питання ставлення учнів до української літератури та мови фактично обминались і в методичній науці. На практиці сфера національних відносин виводилася з-під критики, трактувалась як зона всезагальної гармонії, а все що за нею — прояви націоналізму. Фактично ігнорувалося багато реальних потреб як загальнодержавного, так і національного розвитку. За таких умов учені не насмілювалися порушувати ці питання.

Ставлення учнів до літератури залежить також від місця її в загальній системі шкільних дисциплін. За останніх 40 років українська література як навчальний предмет все більше витісняється іншими предметами шкільного циклу. Недооцінка ролі літератури в духовному розвитку молодого покоління все виразніше позначається на побудові навчальних планів у всіх типах загальноосвітніх шкіл.

У 70-80 роках послаблення інтересу до літератури зумовлюється і надмірною заідеологізованістю шкільних програм, і тим, що у шкільних підручниках з літератури учню як суб’єкту дії, що має право на свою думку, по суті не відводилося місця: він, як губка, повинен був вбирати нав’язані йому ідеї.

Неповага до літератури зумовлювалася й соціальною апатією до суспільного життя. В самій літературі, яка перебувала також в глибокому застої, мало ставилося гострих проблем. Ще у минулому столітті М.Рубакін переконливо показав, що інтерес до книги значно залежить від інтересу до суспільного життя.¹⁰

Є ряд інших причин, що породжують негативне ставлення до літератури. Наводимо результати анкетування учителів:

У 90-х роках спостерігається інша тенденція — в школах дещо зростає інтерес до літератури. Цьому сприяло і національне відродження, і перегляд програм, і створення нових підручників.

Анкетування виявило також різне ставлення учнів до вчителів літератури, зокрема:

- яскраво виражене позитивне ставлення;

- в цілому позитивне;

- індиферентне;

- пасивно - негативне;

- активно - негативне;

- ситуативне.

Особливе занепокоєння викликає те, що у більшості шкіл індиферентне ставлення учнів до вчителів є домінуючим. Одна з найголовніших причин цього — невміння зацікавити дітей, зробити навчання творчим. Ще свого часу Л. Толстой писав: «Варто поглянути на ту саму дитину вдома, на вулиці чи в школі, то ви бачите життєрадісну, допитливу істоту з усмішкою в очах і на вустах, яка в усьому шукає повчання та радості, яка ясно і здебільшого яскраво виражає свої думки своєю мовою, — то ви бачите вимучену, зіщулену істоту, з виразом втоми, страху і нудьги, що повторює устами чужі слова, чужою мовою, — істоту, душа якої, як равлик, сховалась у свою хатку»¹¹.

В учнівському середовищі розрізняються такі категорії:

1. Учні, які виявляють інтерес до літератури, знають її та успішно встигають з цього предмета.

2. Учні, які цікавляться літературою, але не виявляють належних успіхів у навчанні.

3. Учні, які успішно встигають, хоч коло їхніх літературних інтересів часто обмежене шкільною програмою.

4. Учні, які мало цікавляться літературою і виявляють невисокий рівень знань з цього предмета.

За характером усвідомленості учнями свого ставлення до літератури, необхідності вивчення її в школі можна виділити такі спектри: високосвідоме ставлення, свідоме, недостатньосвідоме.

Високосвідоме ставлення до літератури як певна позиція учня ґрунтується на розумінні ролі мистецтва в духовному житті людини, передбачає мобілізацію внутрішніх резервів школяра, підпорядкування мотивів діяльності навчальним цілям, педагогічним вимогам учителя, характеризується повного узгодженістю цих вимог. За умови високосвідомого ставлення до навчання створюється найсприятливіший ґрунт для його успішної реалізації. Воно набуває позитивної особистої значимості, що й сприяє формуванню в учнів інтересу до літератури, розвитку активності та ініціативи.

Свідоме ставлення до літератури характеризується такими особливостями, як і високосвідоме, хоч його динаміка не може бути постійною.

Недостатньосвідоме ставлення до предмета породжує непослідовність і в розумінні учнем завдань вивчення літератури, і в плані конкретних дій, спрямованих на оволодіння предметом.

Несвідоме ставлення — це також певна позиція, яка диктує відповідну поведінку учня. Воно ґрунтується не стільки на логіці розуму, як на почутті. Якщо в школяра не сформована потреба вчитися, навчання викликає відразу, — своєрідну реакцію негативного характеру. Учні, які не хочуть вчитися, ставляться до знань негативно, як до чогось чужого.

Оскільки ставлення учнів до навчання нерозривно пов’язане з мірою їхньої працездатності (для кожного різної), воно може мати як стійкий, так і нестійкий характер. При стійкому ставленні його змістовні й динамічні показники в основному залишаються такими ж протягом тривалого часу, при нестійкому — часто змінюються під впливом різних факторів. І в першому, і в другому випадках це ставлення може відзначатися різною модальністю позитивною, негативною, індиферентною. Стійким, позитивним його можна вважати тоді, якщо учень постійно чи протягом тривалого періоду систематично виявляє свою готовність вчитися, цікавиться літературою.

За умови одного й того ж спектру ставлень учня до літератури має місце різний характер його дієвості. Під дієвістю слід розуміти відповідну активність, настирливість індивіда, його ініціативність у вивченні предмета.

В педагогічній літературі ще часто побутує думка щодо прямої залежності між позитивним ставленням до предмета і дієвістю учня. Як відзначає Ю.Бабанський, про ставлення учнів до навчання судять з їхнього бажання вчитися краще, намагання виконати всі вимоги і рекомендації вчителів, розуміння особистої та суспільної значимості освіти.¹²

Такий підхід потребує певних уточнень. У практиці навчального процесу часто спостерігається деяка невідповідність між справжнім ставленням учня

до предмета, велінням розуму і конкретними діями. Зумовлюється дієвість не тільки характером розвитку мотивації, особливостями функціонування мотивів, але й іншими факторами (психічним станом дітей, рівнем їх енергетичного потенціалу, фізичною працездатністю, особливостями функціон}- вання нейродинамічних структур).

Серед найважливіших причин бездієвості учнів — педагогічні, психологічні, нейрофізіологічні. Наприклад:

1. Несформованість навчальних мотивів;

2. Низький рівень пізнавальної самостійності;

3. Відсутність належних умінь і навичок;

4. Значні прогалини в знаннях;

5. Певні порушення в емоційному розвитку;

6. Загальне ослаблення організму;

7. Зниження зору та слуху;

8. Мікропорушення у корі головного мозку.

За умови наявності стійкого позитивного дієвого ставлення забезпечуються найсприятливіші умови для успішного функціонування процесу учіння. Діти з стійкою дієвістю і з позитивним ставленням до літератури виявляють старанність, настирливість і цілеспрямованість у роботі, систематичне виконують домашні завдання, читають рекомендовані тексти художніх творів, розуміють доцільність вивчення літератури в школі.

Стійка бездієвість з виразним негативним або індиферентним ставленнях: до літератури є не стільки результатом поганих здібностей учнів, як, скоріше. — їх педагогічної запущеності (серед них часто зустрічаються ті, в кого не лише погані, а й середні, а то й хороші задатки). Не привчені до серйозно: праці у процесі опанування предметів шкільного циклу діти з стійкою без- дієвістю і з негативним ставленням до навчання нерідко погано встигають з багатьох предметів. Спостерігається явище переносу активно-негативного ставлення і на ті види діяльності, які їм цілком під силу. Такі учні вимагають особливого підходу, належного такту з боку вчителя. Постійна бездіяльність на уроці негативно позначається на їх духовному, емоційному та вольовомх розвитку, на формуванні системи знань, умінь і навичок.

Малодієве стійке ставлення виникає в силу багатьох причин. Серед цієї учнівської категорії є немало дітей з недостатньо розвиненою мотивацією, а тому вони й не виявляють потрібних зусиль, наполегливості, старанності. їхні вузькоособисті потреби часто витісняють потреби навчального характер} . Значна частина таких дітей — легковажні й неорганізовані, хоч нерідко з добрими задатками, мають гарну пам’ять, навіть творчі здібності. Для цієї групи є характерною інтелектуальна пасивність на уроці. Як правило, завдання вони виконують рідко, як-небудь, не виявляють наполегливості в роботі, дуже спрощено розуміють важливість вивчення літератури в школі. їхню увагу привертають лише ті види роботи, що не вимагають особливих зусиль, наприклад, діяльність ігрового характеру. Другу групу дітей з малодієвим стійким ставленням складають учні з невисокими здібностями до навчання і недостатньою працездатністю і старанністю. Вони повністю задовольняються посередніми оцінками, завдання виконують формально і нерегулярно, а тому й не мають належної системи знань, умінь та навичок. Природно, що в таких дітей не може бути стійкого інтересу до літератури. Адже лише на високому рівні розвитку він здатний переростати в стійку емоційно-пізнавальну спрямованість особистості. Проте діти і цієї групи можуть виявляти інтерес до окремих видів роботи, певних прийомів навчальної діяльності.

Окрему групу складають учні з нестійкою дієвістю при нестабільному ставленні до навчання. Періодичні спади в їхній роботі пояснюються багатьма причинами: психологічною перевантаженістю, невмінням розподілити час, відсутністю належного режиму тощо. До окремої групи можна віднести також дітей астенічного типу. Невисокий рівень їх дієвості, відсутність належного режиму в роботі пояснюється впливом різних факторів — найчастіше психогенного, інтоксикаційного характеру, що сприяє апатії, швидкій втомі, байдужості, психологічній пригніченості. Звідси й погана працездатність, відсутність активності у дітей.

Примітки

¹ Див.: Исследование художественных интересов школьников / /Под. ред, Е. В. Квятковского, Ю. У. Фохта-Бабушкина. - М.: Педагогика, 1974.

² Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. - К.: Рад. школа, 1971. - С. 173.

³ Изард К. Е. Эмоции человека. - М.: МГУ, 1980. - С. 201.

⁴ Див.: Паригин Б. Научно-техническая революция и личность. - М.: Политиздат, 1978. - С. 147.

⁵ Левтов Н. Д. Профессиональная ориентация и школа. - М, 1925. - С. 146.

⁶ Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Педагогика, 1971.

⁷ Развитие у школьников интереса к изучению литературы // Под ред. А. Я. Миленького. - Минск, 1974.

⁸ Див.: Исследование художественных интересов школьников // Под общей ред. Е. В. Квятковсого, Ю. У. Фохта-Бабушкина. - М.: Педагогика, 1973; Исследование художественных интересов сельских школьников // Под общей ред. Е. В. Квятковского, Ю. У. Фохта-Бабушкина. - М.: Педагогика, 1974. - С. 36-37.

⁹ Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассников. - М.: Педагогика, 1979. - С. 20.

¹⁰ Рубакин М. А. Этюды о русской читающей публике: факты, цифры, наблюдения. -СПБ, 1895. - С. 1.

¹¹ Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М., 1953. - С. 72

¹² Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. - С. 133.