Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000

Спілкування на уроках літератури
Розділ ІІ.

Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури

Навчання у своїй основі — комунікативний процес. Успішне формування мотиваційних основ вивчення літератури в школі передбачає забезпечення оптимальних стосунків між учителем і учнями в процесі роботи. Вони залежать насамперед від характеру спілкування. На жаль, проблема спілкування учителя та учнів на уроках літератури, як і реальні форми його виявлення, ще не стала об’єктом спеціальних досліджень у методичній науці. А між тим у спілкуванні криються великі, досі не використані резерви педагогічного впливу на учнів.

Спілкування на уроках літератури — це вид духовного контакту учителя і учнів. Взаємодіючи, учні обмінюються інформацією про цінності духовної культури і мистецтва, дають власну оцінку творчості письменника. Не без підстави кажуть, що у спілкуванні люди творять один одного.

Спілкування — поліфункціональне у своїй основі. Унікальність його полягає в тому, що воно сприяє формуванню ціннісного ставлення до інформації, розвиває в дітей механізми ціннісно-орієнтаційної системи. Серед найважливіших функцій спілкування, крім інформаційно-комунікативної, можна виділити також інтерактивну та перцептивну. Люди спілкуються між собою задля набуття відповідної інформації. На уроках літератури відбувається

взаємний обмін думками про письменників та їхні твори, почуттями, переживаннями, оцінками, результатами пізнання, психологічними станами. Таким чином, спілкування виступає перш за все як важливий засіб взаємозбагачення, взаємостимулювання навчальної діяльності учнів, внаслідок чого вони прилучаються до духовних цінностей культури. Проте це не звичайний обмін інформацією, який відбувається за принципом — передача-прийом. Інформаційний процес тут відзначається специфічними особливостями. Характерною рисою монологічної комунікації є односпрямованість потоку інформації. Вона рухається від суб’єкта до об’єкта впливу:

Тоді дії суб’єкта спрямовуються так, щоб певна сума знань була якнайповніше засвоєна об’єктом без відповідної її видозміни. У процесі діалогічного спілкування рух інформації двосторонній, від одного суб’єкта до іншого:

Така інформація може частково видозмінюватися, наповнюватися особистісним баченням внаслідок інтерактивної взаємодії двох чи більше суб’єктів (найчастіше учителя і учнів, окремого учня і групи учнів).

Кожен з учасників є не лише суб’єктом дії, але й об’єктом впливу. Інакше неможливий обмін почуттями, відповідними цінностями, ідеями, емоційними реакціями та іншими диспозиційними утвореннями (властивостями, якостями тощо). Ставши об’єктом спілкування, та чи інша інформація проходить своєрідний процес розпредмечування. Вона виробляється, конкретизується, обростає новим змістом, новими якісними характеристиками.

У процесі спілкування виявляється довір’я чи недовір’я до чужих слів, пошук їх глибинних смислів, уточнення незрозумілих явищ, вихід за межі зрозумілого.

Така інформація здатна перерости в поле власної свідомості індивіда. Більше того, у процесі живого обміну думками і психологічними станами попередня інформація може видозмінюватися, спільними зусиллями виробляються критерії оцінки. Таким чином, інформація не просто циркулює від одного індивіда до іншого в результаті суб’єктно-суб’єктної взаємодії, взаємовпливу почуттів, настроїв, переживань, а виробляється певне ставлення до неї.

Спілкування є важливим фактором розвитку особистості, формування свідомості та самосвідомості людини. Через спілкування відбувається проникнення одного індивіда духовний світ іншого, у найпотаємніші сфери його свідомості. Внаслідок живого обміну думками, почуттями, переживаннями людина пізнає саму себе, усвідомлює свої думки й почуття, своє ставлення до духовної культури. Взаємовплив тут здійснюється за допомогою різних механізмів: наслідування, навіювання, зацікавлення. У результаті спілкування відбувається взаємосприйняття, взаємовідображення одного суб’єкта іншим, тобто, здійснюється його перцептивна функція. Цінність спілкування ще й у відкритті широких можливостей для виявлення учня як суб’єкта дії, що приносить задоволення дітям. У спілкуванні учні стверджують себе, задовольняють свої потреби у комунікації, у самовираженні.

До монологічно-комунікативних форм передачі знань переважно звертаються тоді, коли виникає необхідність передати, повідомити відповідну інформацію. Це можуть бути, наприклад, окремі факти з життя письменника, історія написання твору тощо. Але коли постає потреба виробити певне ставлення до набутої інформації, монологічна комунікація поступається місцем діалогічному спілкуванню. Слід відмітити, що на уроках літератури ціннісному осмисленню інформації слід надавати особливого значення: повноцінне сприйняття художніх творів неможливе поза їх ціннісним осмисленням. Звідси випливає висновок: підміна діалогічного спілкування монологічною комунікацією на уроках літератури згубно відбивається на навчанні і вихованні школярів. Постійне включення учнів у процес спілкування з твором, творчістю письменника, створення спеціальних педагогічних ситуацій, які сприяють активній взаємодії дітей, є однією з ефектних умов поліпшення викладання літератури в школі.

У процесі навчання відбувається складна взаємодія таких систем: учитель-учень, група учнів; клас-учень-учень, група учнів-клас-учитель; група учнів-учень-учитель; учитель-клас; клас-група учнів-учень-учитель-учень- уявний суб’єкт тощо. Спілкування може бути і таким видом духовного контакту, коли реального партнера спілкування не існує в даний момент, він просто об’єктивується, уявляється, як реальна постать, з якою можна поспілкуватись. Наприклад, у процесі читання твору також відбувається спілкування з письменником, з його героями, з самим собою. Кожна з цих форм відзначається своєю специфікою взаємодії, своїми функціональними можливостями. Характер спілкування залежить від таких факторів:

- предмета спілкування;

- характеру актів взаємодії;

- того психічного фону, на якому відбувається дія.

Предмет спілкування привертає увагу учнів тоді, коли актуалізуються їхні потреби, коли він викликає інтерес. Це може бути за умови обговорення життєво важливої проблеми, питання, що вимагає вислову власної думки з приводу тих чи інших явищ, життєвих фактів. Отже, зацікавлення предметом розмови є необхідною умовою успішного забезпечення активного спілкування на уроках літератури. Проте діти можуть включатися в розмову аж ніяк не через те, що їм цікаво спілкуватися з вчителем, а просто заради обов’язку. Та й з боку вчителя не завжди є належна зацікавленість об’єктом розмови.

Чимало вчителів не стільки думають про те, як викликати інтерес у дітей, скільки турбуються про виконання програми. Подібне спілкування з учнями має формальний характер. Проте навіть і тоді, коли сам по собі предмет спілкування об’єктивно викликає інтерес, воно не завжди ефективне.

Важливим показником ефективності спілкування є характер безпосередньої включеності суб’єктів в його процес. Воно може бути повним і частковим. Можна виділити такі його модифікаційні рівні:

- повна включеність з боку вчителя та учнів (ПП);

- повна включеність вчителя і неповна учня (ПН);

- неповна включеність вчителя і повна учня (НП);

- неповна включеність вчителя і учня (НН).

Повноцінність викладання літератури в школі забезпечується тоді, коли в процесі роботи над художніми творами налагоджується постійний духовний контакт між учителем і учнями, створюється атмосфера відвертості, доброзичливості, взаємоповаги, коли суб’єкти розмови виступають як рівноправні партнери спілкування і в актах взаємодії виявляється їхня ініціатива. Такий контакт особливо необхідний на уроках літератури, де осягаються духовні цінності. Духовне спілкування вимагає створення особливих умов і ситуацій, що забезпечують розкутість дітей. Адже мова йде про вироблення ставлення до ідей, моральних норм, культурних цінностей. Розмова на уроці літератури може мати характер довірливого спілкування, якщо учні виступатимуть активними співучасниками пошуку істин, якщо вчитель не насаджуватиме думку, а розумно вестиме до неї. Ефективність навчання вимагає побудови оптимальної моделі співробітництва в системі «учитель-учень». Мистецтво навчання і виховання засобами літератури не терпить натаскувань, голого повчання.

У процесі роботи над твором повинна бути відвертість, щирість, справжня людяність у взаєминах учителя та учнів. Адже моральна ідея тільки тоді стає життєвим правилом, нормою поведінки, коли вона глибоко усвідомлена людиною. Істин не зазубрюють, їх треба осмислити, пережити, вистраждати; лише на основі цього формуються стійкі утворення в психіці людини, що виражають її ставлення до життєвих явищ. «Як мускули стають безсильними, кволими без праці і вправ, так і розум не формується без розумового напруження, без думки, без самостійних пошуків»¹

Критичність мислення — це один із компонентів, важливих факторів повноцінного розумового розвитку. Враховуючи ці фактори, В.Сухомлинський застерігає вчителя: «Бійтеся покірливого, безсловесного, готового з усім погодитися учня»²

Педагогічна мудрість учителя — уміти завоювати довір’я школярів, розумно керувати процесом навчання, захоплювати їх силою логіки, наукової аргументації, розвивати допитливість, самостійність, не нав’язувати їм готових висновків. Учнів треба ставити в такі навчальні ситуації, в яких виявлялася б їхня моральна позиція. Завдання вчителя — зробити вивчення кожного твору чимось близьким для них, таким, що викликає роздуми, почуття (радості, болю, жалю, суму, гніву, обурення і т.п.).

Духовний контакт учителя і учнів може виникнути тоді, коли на уроці створюється атмосфера безпосередності й невимушеності, коли учень відчуває себе рівноправним партнером спілкування, коли з ним рахуються як з особистістю.

Не має права на своє існування такий урок, де пригнічуються думки і почуття школярів, а вчитель виступає законодавцем істин в останній інстанції.

Сучасний урок діалогічний у тому розумінні, що вчитель і учні створюють єдиний ансамбль, в якому дві сторони зацікавлені у пошуках істини.

Вдумливий учитель прагне прислухатись до думки учнів, дипломатично зробить ту чи іншу думку надбанням усього колективу.

Як приклад, наведемо фрагмент уроку на тему: «Образ Захара Беркута за однойменною повістю Івана Яковича Франка», що проводився вчителькою Ларисою Василівною Яхно у 155 школі м. Києва:

Учитель: Сьогодні я вирішила поговорити з вами про те, які герої твору І.Франка «Захар Беркут» вам найбільше запам’ятались, чим вразили вас, що б ви хотіли взяти від них для себе, для свого життя. Кожен хай скаже те, що йде безпосередньо від його душі, від серця. Відповідаючи, посилайтесь на ті епізоди твору, що вас найбільше схвилювали. Давайте, діти, подумаємо, яка найхарактерніша риса Захара Беркута.

Учні: - мужність і розсудливість;

- чесність;

-далекозорість.

Учитель: Ви назвали ряд рис характеру, які також були властиві Захару Беркуту, але, на мій погляд, всі вони підпорядковуються найголовнішій рисі героя — його любові до народу. Згадаємо, як пише в повісті І.Франко про цього сивого дев’яностолітнього старця.

Учні: - мов стародавній дуб-велетень;

- поважний поставою, строгий лицем, багатий досвідом життя, знанням людей та обставин, Захар Беркут був правдивим образом тих давніх патріархів, батьків і провідників цілого народу, про яких говорять нам тисячолітні пісні та перекази.

Учитель: Так, громада була для нього всім, перш за все метою його життя, і він не

уявляв себе без неї. Подумайте, ким він був для Тухольської громади.

Учні: - Він був садівником, лікарем, він також був суддею, і порадником, і батьком.

Учитель: Чи любив, на ваш погляд, Захар Беркут свого сина? Розкажіть про це наоснові тексту.

Як бачимо, на уроці була створена сприятлива атмосфера, за якої учень ніби і забуває, що його навчають і він є об’єктом впливу. Відбувається невимушена розмова про письменника, про життя, людські стосунки.

Навіть за характеру дискусійної розмови між двома суб’єктами або ведення її у формі «запитання-відповідь» не може бути місця імперативності, голому диктату. Вимушене спілкування на уроках літератури повинно поступатися місцем добровільному, гуманістичному, довірливому, діловому спілкуванню; воно має набувати характеру рівноправного діалогу. Учитель вправі уміло «нав’язувати» свою думку, але не силою диктату (обмін моральними і духовними цінностями виключає всяку авторитарність), а насамперед тому, що він старший наставник, навчений життєвим досвідом, і закономірно, має право повчати. Однак не повинна витіснятись і своєрідність бачення окремими учнями художнього твору. Імперативне спілкування вчителя та учнів нагадує стосунки між командиром і солдатом у військових частинах, де немає свободи для висловлювання думки, витісняється своєрідність, неповторність бачення творчості митця, там не може бути простору для розвитку позитивної мотивації.

Характер безпосередньої взаємодії партнерів може бути і гармонійним, і дисгармонійним. Лише у першому випадку забезпечуються умови для оптимального функціонування системи учитель-учень. У другому випадку створюється своєрідний психологічний бар’єр між учителем та учнем. Він може відзначатись як повного, так і частковою несумісністю партнерів.

У системі суб’єкт-суб’єкт найчастіше виникають протиріччя такого характеру:

1. Психологічна несумісність партнерів, що виявляється в негативному ставленні один до одного.

2. Відсутність належного такту з боку вчителя до учнів, їхніх запитів, потреб, що породжує певну відчуженість у навчальному процесі.

3. Невміння орієнтуватися на вікові особливості дітей.

4. Нецікавість об’єкта розмови.

5. Неготовність учнів спілкуватися (відсутність у них певних знань, необхідних для цього).

Найчастіше несумісність партнерів спілкування зумовлюється негативним ставленням учнів до вчителя, що й породжує своєрідний прихований внутрішній протест, небажання спілкуватися з вчителем. Можливе й негативне ставлення вчителя до учнів, де виділяють такі спектри:

1. Яскраво виражене позитивне ставлення.

2. В цілому позитивне ставлення (воно може виражатися вчителем або відкрито, або в прихованій формі).

3. Яскраво виражене негативне ставлення.

4. Приховане від учнів негативне ставлення.

5. Ситуативне ставлення (більш позитивне, ніж негативне, і навпаки). Оцінка учнями вчителя також може відзначатися подібними спектрами:

1. Яскраво виражене позитивне ставлення.

2. В основному позитивне.

3. Більш негативне, ніж позитивне, і навпаки.

4. Яскраво виражене негативне ставлення.

5. Суперечливе ставлення, що характеризується емоційною нестабільністю.

6. Індиферентне ставлення до вчителя (найчастіше це має місце при невизначеності стосунків).

Один і той же вчитель-словесник може викликати в різних учнів не тільки протилежні, а навіть і різко полярні судження. Характер ставлення створює той психологічний фон, на якому відбувається спілкування.

Можна виділити такі типи стосунків:

1. Високе взаємне позитивне ставлення.

2. Високе позитивне ставлення з боку учнів і невисоке з боку вчителя.

3. Високе ставлення вчителя до учнів і невисоке ставлення учнів до вчителя.

4. Низькі взаємні оцінки.

Крім цього, можливі різні спектри ставлень, що включають і суперечливі, і індиферентні стосунки. Нижче наводимо корелятивну залежність можливих стосунків у системі учитель-учні.

З усіх типів стосунків найчастіше зустрічається його перший і третій тип.

Обопільне позитивне ставлення вчителя і учнів — найоптимальніший варіант взаємодії, оскільки воно ґрунтується на повному взаєморозумінні. На цій основі створюються умови для довірливого спілкування, розвитку творчих сил і можливостей дітей. Такою є модель стосунків у системі учитель- учень, де не виникає жодних протиріч між характером вимог учителя й виконанням їх у повному обсязі учнями. В живій практиці викладання літератури ця модель стосунків системи учитель-учень зустрічається не так часто.

Створення на уроці атмосфери взаємодовір’я між вчителем і учнем, що сприяє активності, емоційній піднесеності, вимагає тактовності з боку вчителя, доброзичливості, поваги до гідності дитини, віри в її сили, міцного контакту з класом, зміни тактики у взаєминах з учнями залежно від зміни обставин, широкого використання прийомів педагогічного заохочення та стимулювання. «Не підкреслюйте без особливих потреб, - радить відомий психолог І. Синиця, - своєї зверхності над учнями. Вони не забувають, що ви їх учителі, наставники, що ви старші, досвідченіші і маєте більше прав, ніж вони, але не люблять, коли їм часто нагадують про це. Чим частіше вчителі підкреслюють свою зверхність, тим менше учні приймають її. Я не заперечую необхідності розумної дистанції у ваших взаєминах з учнями, але хай вона не стає стіною між вами і ними»³

Залежно від ставлення учителів до своєї педагогічної роботи, можна виділити такі його різновиди:

1. Творче, активно-позитивне ставлення, що властиве кращим вчителям- словесникам, які люблять педагогічну працю, свою професію, дітей, володіють секретами педагогічної майстерності. Найважливіші показники творчої діяльності вчителя — це відчуття нового у практиці роботи школи та в педагогічній науці, відхід від шаблонних методів викладання літератури, педагогічна доцільність у побудові навчального процесу.

Не випадково дослідниця М. Рибникова визначала методику викладання літератури як науку розумно берегти час і сили учня, вміння знаходити у навчальному матеріалі основне, як мистецтво організовувати працю колективу, яким є клас, а також як систему впливу на різні індивідуальності дітей.

2. Позитивне ставлення є характерним для значної кількості рядових учителів, які добросовісно виконують свої обов’язки.

3. Байдуже ставлення до викладання літератури властиве лише окремим учителям, в яких відсутнє чуття до художнього слова, або які не знаходять контакту з дітьми й зневірились у своїх педагогічних можливостях.

4. Негативне ставлення до викладання літератури характерне для незначної кількості вчителів, які не люблять ні дітей, ні своєї педагогічної професії. Як правило, такі вчителі формально ставляться до своїх обов’язків, бачать тільки погане в учнях, намагаються підкреслити свою зверхність над ними, що породжує протиріччя, своєрідний бар’єр між учителем та учнем. Ставлення учнів до вчителя і вчителя до учнів взаємопов’язані й взаємозумовлені. Негативна оцінка, яка дається учневі й постійно йому нагадується, неминуче породжує негативізм у ставленні до вчителя.

Ефективність спілкування залежить і від стилю, манери контактування партнерів. Будь-яке спілкування, що ґрунтується на взаємодії суб’єктів, вимагає взаємоповаги до чужої життєдіяльності, взаємоузгодженості. Тільки за цих умов народжується духовний контакт, відкритість, взаємодовір’я, особиста зацікавленість, бажання продовжити розмову. Особлива роль у цьому відводиться вчителю, бо саме від нього залежить створення сприятливих психологічних мотиваційних умов, що забезпечують високий рівень включеності учня в навчальний процес, зустрічну активність суб’єктів. Ставлення вчителя до учнів виявляється в готовності вислухати школяра, у тоні й характері мовлення, в інтонації та невербальних засобах вираження (вираз очей, обличчя, способи реагувань, особливості міміки, жестикуляції, поза тощо).

Дія усного слова на слухача залежить не лише від закладеного в ньому семантичного змісту, але й від манери того, хто говорить, від темпераменту, внутрішньої переконливості, емоційної вразливості.

Таким чином, слід врахувати такі фактори: характер спілкування з учнями, паралінгвістичні засоби, інтонацію, тон голосу, особливість мовлення (виразність, образність, емоційність, багатство словникового складу, логічність викладу). Не без підстав кажуть, що у виразі обличчя, в міміці і в очах є також багато красномовства, що належним чином впливає на характер спілкування, на створення відповідного емоційного фону уроку літератури.

Стиль спілкування вчителя з учнями — це характерні стійкі для даної особистості тенденції, що виражаються в особливостях комунікативної поведінки, у манерах і способах соціально-психологічного впливу на учнів. Стиль спілкування вчителя завжди відображає його неповторну своєрідність як певну цілісну систему педагогічної взаємодії. Сюди можна віднести улюблені прийоми, якими він керується у спілкуванні з дітьми, характер його реагувань, окремі індивідуальні якісні характеристики мовлення тощо. Стиль спілкування вчителя є виявом загального стилю керівництва педагогічним процесом.

Розрізняють такі стилі спілкування учителя та учнів: авторитарний, демократичний та ліберальний.

Авторитарний стиль спілкування з учнями має свої найтиповіші особливості: неувага до особистості дитини, її запитів, потреб, ігнорування особливостей сприйняття окремими школярами художніх цінностей, думки колективу, відсутність належної гнучкості в роботі, безапеляційність настанов, сувора регламентація дій учнів; нав’язування своїх власних суджень, загальновизнаних оцінок художніх творів, надмірна офіційність та категоричність, яка нерідко сполучається з педантизмом, надання переваг у стосунках з дітьми не особистішому, а функціонально-діловому підходу. Вчителі авторитарного стилю частіше вдаються до лекційного викладу матеріалу, рідше практикують бесіду, не люблять будь-яких заперечень. На уроках у таких учителів, як правило, відсутня належна активізація класу. Вони працюють лише з окремими учнями, особливо з тими, що самі виявляють власну ініціативу. У таких учителів учні переважно виступають лише об’єктами впливу, бо при цьому обмежуються сфери їх власної ініціативи. Для багатьох учителів-словесників авторитарного стилю властивим є насамперед задані наперед негативні установки стосовно можливостей окремих учнів класу.

Авторитарний стиль спілкування з учнями негативно позначається на вивченні літератури в школі. Спілкування з мистецтвом виключає диктат, грубе нав’язування істин, неувагу до власної думки. Моральні цінності, які нав’язані, але внутрішньо не прийняті людиною, — бездійові. Авторитарність губно впливає на розвиток творчих можливостей дітей. Як зауважив психолог А.Хараш, авторитарний стиль керівництва так чи інакше пов’язаний із втручанням у сферу чужої свідомості. Авторитарність ґрунтується на «антагоністичному протиставленні свого-чужому, себе-іншому»⁴ Авторитарність часто породжує у дітей негативні емоції, створює атмосферу пригніченості, викликає незадоволення навчальним процесом, пасивність, нерішучість, невпевненість у собі. Спостерігається психологічна заторможеність, відособленість учня від учителя. Страх веде до гальмування мислительних процесів, не випадково видатний фізіолог І.Павлов вважав оптимальним такий психологічний стан, за якого найбільш успішно відбувається мислительна діяльність і розвивається вольова активність індивіда, коли є нормальна бадьора рівновага між збудженням і гальмівними процесами.

Демократичний стиль керівництва передбачає належну гнучкість у стосунках з учнями, врахування їхніх інтересів, духовних запитів, ціннісних орієнтацій.

Для демократичного стилю спілкування є характерним широке залучення школярів до активної взаємодії в класі, намагання зробити їх не лише об’єктами педагогічного впливу, а й суб’єктами дії. Учителі подібного стилю вміють створити сприятливий педагогічний клімат, атмосферу невимушеної розмови, доброзичливо, щиро ставляться до своїх вихованців, прагнуть укріпити у кожній дитині віру в свої сили, справедливі й об’єктивні в оцінці їхніх знань. Спілкуючись з учнями, вони не нав’язують готових суджень про художній твір та творчість письменника, а прагнуть до вироблення колективної думки. Демократичний стиль керівництва будується на повазі до суверенітету чужої життєдіяльності й свідомості. «Комунікатор, який діалогічно включається у свідомість реципієнта, зовсім не прагне зайняти в ньому місце диктатора чи законодавця; він з самого початку є його співрозмовником, який не просто визнає право свого партнера спілкування на власне судження, а й зацікавлений у тому, щоб його партнер зберіг самостійність у судженнях, оскільки вона — запорука рівноправного діалогу, якого й домагається комунікатор. Звичайно, він прагне утверджувати свого позицію в свідомості реципієнта, але так, щоб не витісняти при цьому складових його особистості»⁵. Учителі демократичного стилю спілкування підпорядковують дії окремих школярів інтересам класного колективу. Демократичний стиль спілкування з учнями найоптимальніший з погляду ефективності викладання літератури в школі, не тільки тому, що приносить радість і задоволення від спілкування з твором, з письменником. Він забезпечує найсприятливіші умови для мотиваційних основ навчання, розвитку творчих сил і можливостей дітей.

Найтиповішою ознакою ліберального стилю керівництва є відсутність належної вимогливості, принциповості, об’єктивності в оцінюванні учнів, у ставленні до них.

З усіх стилів спілкування найоптимальнішим є демократичний стиль.

Демократичний стиль спілкування ґрунтується на високій культурі педагогічної праці і вимагає від учителя витримки, перцептивних здібностей (уміння спостерігати, слухати, розуміти, відчувати іншу людину), володіння зворотним зв’язком. Як показали результати дослідження вчителів демократичного стилю спілкування, учні використовують від 20 до ЗО % часу менше на виконання одних і тих же завдань, ніж за авторитарного стилю. Авторитарність спричиняє до формування в учнів конформізму, підвищує втому школярів. Погрози, постійні настанови, начальницький тон, роздратованість учителя, залякування учнів — все це викликає негативні емоції. І навпаки, взаємодія, довірливий тон спілкування, повага, взаєморозуміння, взаємозацікавленість діяльністю позитивно впливають на розвиток мотивації. В таблиці означені найтиповіші вияви самооцінки учнів за умов різних стилів спілкування.

Стилі спілкування і керівництва вчителя педагогічним процесом найчастіше поєднуються. Наприклад, демократичний стиль може бути з відтінком авторитарності, авторитарний — з елементами демократичного стилю, ліберальний — з окремими рисами авторитарності тощо. У кожного вчителя є свої неповторні особливості, що зумовлюють характер спілкування з дітьми. Як справедливо відзначає Ф.Гоноболін, «про хорошого педагога не завжди можна сказати, що він завжди суворий чи м’який, активний чи пасивний і т.п. Він, звичайно, буває і тим, і іншим. Залежно від обставин теплота в стосунках з дітьми необхідна, але й буває потрібна деяка холодність»⁶ На думку Ф.Гоноболіна, необхідно зберігати певну міру у виявленні відповідних якостей, оскільки останні можуть переходити в свою протилежність. «Так, гіпертрофія вимогливості, суворості, може пригнічувати учня, проявляється в прискіпливості, грубості, різкості. Прямота ж і щирість іноді перетворюється в безтактність, що ображає дитину. Доброта, м’якість, поступливість може перейти в ослаблення вимогливості, у невтручання, навіть безпринципність. Надмірний спокій призводить до байдужості, надмірна активність учителя може зробити учнів пасивними, безініціативними.⁷

Певна авторитарність учителя зумовлюється хоча б уже тим, що йому належить останнє слово в трактуванні твору, наукових положень, закономірностей тощо. Будучи вираженням стійких тенденцій комунікативної поведінки, стиль вчителя, закономірно, повинен допускати гнучкість у спілкуванні з дітьми. Більше того, відсутність цієї гнучкості негативно відбивається на навчанні та вихованні школярів. Гнучкість є виявом педагогічної мудрості, невід’ємним компонентом педагогічної стратегії і тактики. Тільки за цієї умови можливий правильний підхід до дітей. Однією з граней педагогічної майстерності є вміння відповідним чином змінювати систему засобів спілкування та способів педагогічного впливу.

Таким чином, стосовно стилю спілкування поняття «стійкий» слід сприймати не у вузькому, а в широкому розумінні, адже мається на увазі стійкість не взагалі, а відносна стійкість у подібних ситуаціях.

Гнучкий стиль спілкування найоптимальніший і педагогічно виправданий.

Повного протилежністю гнучкому стилю спілкування є регідний стиль. Регідність як психічна риса особистості характеризується тим, що людина не може своєчасно адекватно реагувати і змінювати свою поведінку, певні прийоми спілкування залежно від характеру конкретних ситуацій, а також правильно реагувати на них.

Серед багатьох учителів спостерігається і гнучкий, і регідний стиль спілкування, що часто виявляється в педагогічній нестабільності й непослідовності їхньої поведінки.

Таким чином, від особистості вчителя та характеру педагогічного спілкування залежить, чи будуть учні з інтересом працювати на уроці. Емоційне- оцінне ставлення учнів до вчителя є одним із важливих факторів їхньої комунікативної активності.

Примітки

¹ Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. - Т. 4. - С. 585.

² Там само - С. 285.

³ Синиця І. О. З чого починається педагогічна майстерність. - К.: Рад. школа, 1972. - С. 164.

⁴ Xараш А. У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды. - С. 55.

⁵ Там само.

⁶ Гоноболин Ф. Н. Очерки психологии советского учителя // Под ред. М. В. Соколова. - М.: АПН РСФСР, 1951. - С. 109-110.

⁷ Там же. - С. 110.