Ігри в які можна грати та заробляти крипту не вкладаючи власні кошти
Можешь майнити крипту навіть з телефону. Заходь швидше поки активація майнера безкоштовна
Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000
Методи навчання на уроках літератури
Розділ ІІ.
Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури
Формування навчальних інтересів учнів визначається не лише змістом навчального матеріалу, але й способом організації занять. Не можна не погодитися з відомим чеським педагогом Хелусом Зданеком, що «...індивід уже з дитячого віку має потребу в імпульсах, які б втягали в дію — рушійну силу його розвитку. Якщо у нього недостатньо потрібних імпульсів, то це веде до найрізноманітніших форм депривації (пограбування): духовної, емоційної, розумової, соціальної, психологічної, з неосяжними і часто непоправними наслідками»1 Серед таких імпульсів, що стимулюють учнів під час навчальної діяльності — методи навчання. Методика викладання літератури покликана відповісти на три запитання:
✵ що вивчати?
✵ навіщо вивчати?
✵ як вивчати?
Останнє з них безпосередньо стосується методів і прийомів вивчення літератури в середній школі.
Слово метод походить з грецької мови (methodos) і означає спосіб дослідження явищ, шлях пізнання істини. Методи навчання визначають як способи дидактичної взаємодії вчителя й учнів, що спрямовані на розв’язання тих навчальних, освітніх і виховних завдань, які реалізуються на уроках.
Методи відображають логіку пізнавальної діяльності учнів, ґрунтуються на важливих закономірностях педагогічного процесу.
Педагогічний процес двоєдиний. У ньому важлива роль належить учителю, який скеровує учнів у певному напрямі, завчасно запрограмовує відповідні форми роботи, за допомогою яких здійснює вплив на дітей. Проте і учень не пасивна фігура в навчанні. А тому методи викладання передбачають з боку вчителя способи керування розумовою діяльністю дітей, з боку учнів — способи уміння.
Відомий англійський вчений, автор книги «Психопедагогіка: Теорія і практика навчання» Е. Стоунс слушно зауважує, що коли мова заходить про типові недоліки у вивченні того чи іншого предмета, вчителі здебільшого сходяться на одному: «В усьому винні сучасні школярі». На його думку, «педагогічні невдачі часто приписують недолікам того, хто навчається і дуже рідко — недосконалості методів навчання»2
Від вдало обраних методів залежить характер уроку, його педагогічна результативність. Методи спрямовують у кінцевому результаті розвиток учнів. Вони забезпечують набуття учнями знань, формування світогляду, розвиток їхніх здібностей і обдарувань. Саме тому питання удосконалення методів навчання, приведення їх у відповідність з вимогами життя є надзвичайно актуальною проблемою.
Проблема класифікації методів як одне з кардинальних питань методичної науки з давніх-давен привертала увагу відомих педагогів. Проте і до цього часу вона остаточно не розв’язана. У книжках з дидактики, педагогіки (навіть одного й того року видання) можна знайти неоднаковий підхід до класифікації методів навчання, різну наукову термінологію. Одні вчені, визначаючи номенклатуру методів, надають перевагу класифікації на основі джерел знань учнів, інші — на основі внутрішніх рівнів їх пізнавальної самостійності, логічних форм мислення тощо. У наукових працях часто в один ряд ставляться методи навчання, що мають різну логічну основу виділення. Слово «метод» нерідко виступає в них як синонім до слів «прийом, форма навчальної діяльності учнів». Такий різнобій у визначенні методів має місце і в методичних працях, присвячених вивченню літератури в середній школі.
Знання функцій і структури методів навчання необхідне вчителю для організації навчально-виховного процесу на науковій основі.
Методи навчання, що застосовуються на уроках літератури, намагалися науково обґрунтувати ще дореволюційні педагоги — В. Стоюнін, В.Водовозов, В. Острогорський. На перше місце серед методів навчання В. Стоюнін ставив бесіду, В.Водовозов — самостійну роботу учнів над текстом художнього твору, В. Острогорський надавав перевагу лекції, бо живе слово вчителя, на його думку, найбільшою мірою здатне вплинути на учнів і викликати в них живий інтерес до творів мистецтва.
Проте жодна з цих форм взаємозв’язку вчителя з учнями не може претендувати на універсальний характер. Історія розвитку нашої школи є яскравим свідченням того, що будь-яка універсалізація методів навчання не приносила належного успіху. Відомо, наприклад, що в школах дореволюційної Росії лекція проголошувалась основною, домінуючою серед інших методів навчання. На учня дивилися як на пасивну фігуру педагогічного процесу. У 20-х роках XX століття основний акцент робився на самостійній роботі школярів; на початку 60-х років, коли особливо гостро заговорили про активізацію розумової діяльності учнів, часто стали універсалізувати бесіду, пошукові форми навчання. Спроби знайти якісь універсальні методи, що завжди забезпечують високу результативність уроку, завершувалися невдачею, бо кожен з цих методів має не лише свої переваги, але й обмежені можливості.
Лекція, розповідь учителя відіграють важливу роль у навчанні учнів. Живе слово вчителя — засіб збудження інтересу до літератури. Не випадково йому так багато уваги приділяли К. Ушинський, В. Острогорський, М. Рибникова, Г. Бочаров, Т. Бугайко і багато інших відомих педагогів. Лекція — це один з найекономніших способів передачі інформації: за короткий час можна охопити значний за обсягом матеріал, викласти його послідовно, аргументовано, доказово, зробити певні висновки. Живе слово вчителя (в лекції воно знаходить найповніший вияв) захоплює учнів логікою думки, емоційною пристрастю. Але лекція має також і свої обмежені можливості у засобах активізації учнів. При всіх своїх позитивних якостях лекція утруднює зворотній зв’язок учителя й учнів, індивідуальну роботу в класі. Учень виступає переважно об’єктом впливу, а не суб’єктом дії. Лекція мало ефективна і в плані формування в учнів потрібних навичок. Ще А. Дістервег наголошував, що мистецтво навчання вимагає не тільки вміння повідомляти, але й будити думку школярів.
У російського письменника Михайла Дімова є повість «Відкрита країна», героєм якої є Герман Германович — добра, м’яка за характером, знаюча, з широкою ерудицією людина. Здається немає жодного питання, на яке б він не відповів. Заклавши руки в кишені, він ходить по класу і приємним голосом веде розповідь. І всі слухають його, як зачаровані. Учні кажуть, що учитель Гер Герич ніколи їх не питає, все робить сам. Безпосереднє своє призначення він бачить у тому, щоб передати знання, як він каже «із дзьоба в дзьоб».
Діти люблять подібних учителів, бо вони не утрудняють їм життя. Але який педагогічний результат цієї роботи? Такі вчителі виховують у дітей споживацьке ставлення до знань. Набуті у такий спосіб знання швидко вивітрюються й не стають складовою частиною особистості учня.
Вивчення літератури, де основний наголос робиться на запам’ятовуванні й тільки, стає важким тягарем для дітей, і, навпаки, чим більше творчості у праці вчителя та учнів, науково виправданої, педагогічно доцільної, тим змістовнішим, багатограннішим стає навчальний процес, тим цікавіше вчитись учням у школі. Там, де учням лише нав’язуються готові істини, де панує атмосфера пасивності і бездумної споглядальності, де є орієнтація на зубріння, де не виховується самостійність й творча активність, — не може бути і справжнього виховання та розвитку дітей. Подібне навчання здатне лише притуплювати їхні розумові сили. «Як мускули стають безсильними, кволими без праці і вправ, так і розум не формується без розумового напруження, без думки, без самостійних пошуків»3 Критичність мислення — це один з компонентів, важливих факторів повноцінного розумового розвитку.
Педагогічний процес у сучасній школі повинен будуватися на такій основі, щоб забезпечувати школяреві активну позицію суб’єкта дії. Навчання тільки тоді може бути повноцінним і ефективним, коли забезпечується всебічний вплив на школяра, на різні сфери його свідомості, перетворюючись на засіб гармонійного розвитку людини, а тому одне з важливих завдань вивчення літератури в школі — урізноманітнення навчального процесу, включення учнів у різні види діяльності, що сприяють формуванню позитивних якостей, забезпечують набуття літературних знань, необхідних умінь та навичок. Включення учнів у різноманітні види діяльності диктується, по- перше, вже тим, що вони знайомляться з різною за змістом і характером навчальною інформацією (конкретні факти, художні образи, поняття, наукові теорії тощо). По-друге, чим різноманітнішою є діяльність учнів, тим краще забезпечується багатогранний вплив на різні сфери їхньої свідомості.
Навчання за своєю природою — творчий процес, а будь яка творча діяльність вимагає постійного напруження духовних сил дитини. Діяльність — основа детермінації психічного і духовного розвитку. Тільки в діяльності можуть бути розвинені здібності людини, її унікальні можливості як соціального індивіда, як особистості. Тільки в діяльності загартовується воля. Не можна не погодитись з А. Дістервегом, що «розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані чи повідомлені. Кожен, хто бажає до них прилучитись, повинен досягти цього власного діяльністю, власними силами, власною напругою. Ззовні він може одержати тільки збудження... А тому самодіяльність — засіб і, одночасно, результат освіти»4 І далі: «Те, що людина не набула шляхом своєї самостійності — не її»5
Під діяльністю розуміють як внутрішню (психічну), так і зовнішню (фізичну) активність людини, яка регулюється свідомою метою. Теорія навчальної діяльності як цільна наукова концепція обґрунтовувалась Д. Ельконіним ще на початку 60-х років. Пізніше вона знайшла свій подальший розвиток у працях В. Давидова, А. Маркової, О. Леонтьєва, Л. Фрідмана та інших відомих психологів. У світлі цієї теорії були розроблені окремі положення, принципи організації навчального процесу. Д. Ельконін конкретизує поняття навчальна діяльність учнів. «Навчальна діяльність, — відзначає він, — перш за все є така діяльність, в результаті якої відбуваються зміни в самому учневі»6 В цьому полягає її основна особливість. Він розглядає процес формування навчальної діяльності учнів як постійне збагачення їх новими вміннями і можливостями, в результаті чого має місце поступова передача «окремих елементів цієї діяльності самому учневі для самостійного її здійснення без втручання вчителя»7
Щоб забезпечити ефективність навчання, повноцінність уроку літератури, необхідно поєднувати репродуктивну і пошукову діяльність. Вчитель повинен прагнути дати учневі не лише певну суму знань, а й навчити їх мислити, стимулювати розвиток пізнавальних сил, роботу думки, постійну потребу вчитися, самостійно набувати знання, спостерігати, досліджувати літературні факти і явища. «Ідеалом розвиваючого навчання є особистість не з енциклопедично розвиненою пам’яттю, а з гнучким розумом, з швидкою реакцією на все нове, з повноцінними розвинутими потребами дальшого пізнання та самостійної дії, з добрими орієнтувальними навичками і творчими здібностями»8 Отже, не можна обмежуватися лише інформаційними методами навчання. Слід створювати на уроці проблемні ситуації, вводити учнів у атмосферу пошуку.
Необхідність активного включення учнів у навчальний процес зумовлюється також потребами виховання.
«Одним з небезпечних джерел морального інфантилізму, — у свій час писав В. Сухомлинський, — є те, що знання беруться у готовому вигляді, а основна розумова діяльність при цьому — заучування. Запобігання цій небезпеці — у добуванні знань. Навчання стає працею за тієї умови, коли учень самостійно добуває знання»9 Це необхідно не лише для міцності знань. Самостійне добування знань породжує зрілість думки. Зріла думка — це перетворення знань у переконання, ідейна стійкість, вірність переконанням, готовність захищати, обстоювати їх, боротись за них.
Турбота про виховання всебічно розвиненої особистості вимагає великої уваги до формування переконань. Ідейні, політичні переконання не задаються додому за підручником, не заучуються і не викладаються у відповідях, не оцінюються балами. Вони живуть — у думках, вчинках, діяльності, взаєминах. А тому необхідно створювати в школі таку психологічну атмосферу, яка змушує учня активно працювати, творчо мислити.
Тільки тоді, коли учні є активними учасниками процесу пізнання, суб’єктами своєї власної діяльності, а не лише об’єктам впливу, — лише за цієї умови вони можуть виявити свої духовні можливості, найповніше реалізувати себе як творчу особистість. Необхідно створювати на уроках сприятливі умови для внутрішньої духовної свободи, психологічної розкутості, для забезпечення активного включення учня в діяльність з власної ініціативи, де найповніше виявляються потреби учнів у пізнанні, творчості, самовираженні, комунікативній активності, естетичній насолоді. Все це надасть навчальній діяльності особистісного смислу, і урок літератури сприйматиметься вже як спільна справа вчителя і учнів, у якій кожен учень повинен брати посильну участь, бо від цього залежатиме і результат уроку. Якщо учні не залучаються до навчального процесу, в них формується своєрідне ставлення до нього як до якоїсь зовнішньої чужої сили.
Необхідність максимального включення учнів у різноманітні види навчальної діяльності відповідає природним потребам дітей. Ось одна з типових відповідей десятикласників на запропоновану їм анкету: «Що необхідно було б, на вашу думку, зробити в школі, щоб учні виявляли до навчання більший інтерес?», «Хотілося б, щоб нам не тільки давали поради, але щоб із нами радилися, щоб нас не тільки організовували, а й робили організаторами, щоб нас не тільки примушували, а й переконували серйозно вчитись»
Таким чином, є такі навчальні ситуації на уроках, де на першому плані є діяльність учителя (розповідь, лекція, читання і коментування художнього тексту, розтлумачення певних понять, пояснення способів дій тощо) і, навпаки, в інших випадках найголовнішою стає діяльність учнів (робота з підручником, виголошення доповідей, рефератів учнів, виконання письмових робіт і т.п.). Нерідко на уроках сполучається і діяльність вчителя, і діяльність учнів (бесіда, диспут, семінарське заняття тощо).Які ж переваги і обмежені можливості має бесіда як метод навчання та самостійна робота дітей?
Спираючись на вже відоме учням, їхній практичний досвід, за допомогою запитань можна підвести до потрібних узагальнень. Цінність бесіди насамперед у тому, що саме в ході її швидко й оперативно виявляється ступінь розуміння окремими учнями та класу в цілому навчального матеріалу, міру сформованості вмінь і навичок. Особлива роль у цьому плані належить бесіді евристичного характеру.
«У бесідах з учнями, — відзначав К. Ушинський, — необхідно мати на увазі дві мети і не захоплюватися жодною з них настільки, щоб забути про іншу. Перша мета, формальна, полягає у розвитку розумових здібностей учня, його спостережливості, пам’яті, уяви, фантазії та розуму. Друга мета — матеріальна, тобто зміст. Без змісту розум — мильна бульбашка. Щоб досягти другої мети разом з першою, насамперед потрібен розумний вибір предметів для спостереження, уявлень і міркувань»10
На відміну від лекції бесіда відкриває великі можливості для індивідуальної роботи з учнями, виявлення їх безпосередніх читацьких реакцій, рівня розуміння твору. У процесі бесіди здійснюється безпосередній зв’язок учителя й учнів. Бесіда виховує у дітей активність, самостійність, уміння зіставляти і узагальнювати факти, аргументувати свої твердження. Живе спілкування вчителя з учнями сприяє розвитку мовлення у дітей. Проте і бесіда, якщо навіть учитель дотримуватиметься всіх вимог, що ставляться до неї, не має права на універсалізацію. Матеріал, який зовсім не знайомий учням або мало знайомий, учитель не може подати методом бесіди. Активність виникає лише на базі знань, тому не завжди можна вести роботу «устами дітей.» До того ж ігнорування живого слова вчителя також негативно відбивається на навчальному процесі.
Важливою умовою успішного вивчення учнями художньої літератури є інтенсифікація самостійної роботи. Величезна кількість наукової інформації, яку необхідно засвоїти учням, вимагає вироблення в них уміння самостійно набувати і осмислювати знання.
Самостійність — це здатність виконувати ту чи іншу роботу без сторонньої допомоги. Таке вміння дуже потрібне в житті. Адже жоден підручник і програма, якими б досконалими вони не були, не можуть забезпечити набуття тих знань, що потрібні людині протягом усього її життя. Якщо на початку XX століття ті, що закінчували вищі навчальні заклади, могли користуватися одержаними знаннями без істотної перебудови їх протягом тривалого часу, то тепер, у вік науково-технічного прогресу, процес старіння знань різко прискорився. А тому необхідно з перших років навчання учня в школі прищеплювати йому вміння роботи з книжкою, розвивати його самостійність і творчу активність. Проблема самостійної роботи учнів все більше привертає увагу відомих методистів, дидактів, психологів. Існує багато ефективних форм самостійної роботи, які спрямовані на глибоке осмислення учнями літературних явищ, розвиток творчих здібностей, відтворюючої уяви, пам’яті тощо. Нині у старших класах широкої популярності набули семінарські заняття з літератури. Учні самостійно знайомляться з літературознавчими дослідженнями, готують реферати, самі аналізують художні твори, яких не вивчали за шкільною програмою.
Діти не люблять зайвої опіки, а тому дуже важливо для вчителя завчасно «сходити зі сцени» там, де учень може сам без його допомоги успішно долати труднощі. Але не слід перебільшувати роль самостійної роботи у навчанні. Самостійна робота дає належний ефект тоді, коли вона розумно спрямовується вчителем і поєднується з іншими навчальними методами.
Аналіз стану викладання літератури показує, що значна частина учнів не привчена до серйозної праці. Це є результатом того, що в школі недостатня увага приділяється тим формам організації навчального процесу, які розвивають у дітей потрібну самостійність та ініціативу. В останні десятиліття все більше спостерігається своєрідне відчуження школярів від навчальної діяльності. У 83% дітей навчальні потреби деформовані, внаслідок чого відсутній свідомо-вольовий рівень регуляції. З одного боку це результат процесів суспільної деформації, з іншого — споглядального типу навчання. Праця втратила для багатих людей свою притягальну силу. Під впливом цього змінилися ціннісні орієнтації учнів. Характерною рисою багатьох школярів став соціальний інфантилізм.
Плануючи навчальну діяльність з учнями, необхідно не лише враховувати характер взаємозв’язку між учителем і учнем. Лекція, бесіди і самостійна робота як методи навчання самі по собі ще не визначають характеру діяльності учнів у процесі опанування ними нової інформації. Лекція може ґрунтуватися на репродуктивній, тобто відтворюючій, та проблемній основі. Бесіда також може мати і репродуктивний, і евристичний характер, коли учень за допомогою вдало продуманих запитань відкриває для себе наукову істину. Бесіда може виливатися в диспут. Значної своєрідності вона набуває під час проведення семінарських занять; тут бесіда може служити тією ланкою, яка зв’язує виступи учнів — учасників обговорення поставленої проблеми. Самостійна робота може мати і репродуктивний, і творчий характер, відзначатися різною мірою самостійності. Учні можуть самі опрацювати поданий у підручнику матеріал, самостійно розв’язати поставлене завдання або виконати його за певним зразком, чи запропонованою вчителем системою запитань та завдань. Отже, при визначенні методів навчання потрібно брати до уваги також й інші критерії.
Дієвість знань залежить насамперед від ступеня їх осмислення. Свідоме засвоєння знань вимагає активної роботи думки. «Давно відомо,— зазначають психологи О. Леонтьев, П. Гальперін і Д. Ельконін, — що при одному і тому ж самому рівні знань та вмінь інтелектуальний розвиток учнів може бути вищим або нижчим — залежно від умов та методів навчання. Через це оцінка результатів застосування того чи іншого методу не може зводитись до врахування тільки освітнього ефекту і повинна включати в себе також і врахування його ефективності в психологічному розумінні, тобто з боку просування учнів в їхньому розумовому розвитку»11
Саме з подібних позицій до класифікації методів навчання підійшли відомі дидакти І. Лернер та М. Скаткін. Кладучи в основу характер і рівень пізнавальної діяльності учнів, вони виділили п’ять методів: пояснювально-ілюстративний (або інформаційно-рецептивний), репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий (або евристичний), дослідницький.12
У 70-х роках, спираючись на концепції І. Лернера і М. Скаткіна й враховуючи особливості вивчення літератури як навчального предмета, М.Кудряшов розробляє свою систему класифікації методів,13 яка завоювала ряд прихильників серед методистів і вчителів-словесників. Він виділяє такі чотири методи навчання: метод творчого читання, репродуктивний, евристичний, дослідницький. Кожному з цих методів дається наукове обґрунтування.
Оскільки методи навчання повинні будуватися з урахуванням специфіки предмета, окремо виділяється метод творчого читання, продиктований особливістю вивчення літератури. «Власне в активізації художнього сприймання, художніх переживань, у формуванні засобами мистецтва художніх нахилів і здібностей школярів, — зазначав М. І.Кудряшов, — мета і специфіка цього методу»14 Вчений підкреслює, що на уроках літератури неможливо всю роботу над твором переносити у площину логічних суджень. Логічні судження повинні мати опору в конкретно-чуттєвих уявленнях, в емоційності сприймання тексту. Безпосереднє емоційне сприймання художнього твору — необхідний елемент повноцінного вивчення літератури.
Для методу творчого читання характерні такі види навчальної діяльності: читання учнями художнього твору вдома і в класі, виразне (художнє) читання, прослуховування твору, художнє розповідання, перекази творів, близькі до тексту, ілюстрування прочитаного малюнками, складання читацьких відгуків на прочитані книжки в усній і письмовій формі тощо. Таким чином, метод творчого читання не зводиться лише до читання твору, в нього вкладається значно ширший зміст.
М.Кудряшов відзначає, що знання часто даються учням і в готовому вигляді. Цьому сприяє репродуктивний метод. Він орієнтує на запам’ятання учнями відповідної інформації. Наприклад, слухаючи розповідь учителя, учні складають план чи тези лекції, синхронічні таблиці та ін.
Важливе місце у системі методів навчання, за класифікацією Кудряшова, відводиться евристичному методу. Евристичний метод реалізується через систему запитань і завдань, які націлюють учнів на те, щоб на основі спостережень, аналізу явищ і фактів зробити самостійні висновки та узагальнення.
Дослідницький метод стимулює розумову активність дітей, прищеплює їм важливі вміння і навички. Справді, не можна сформувати у дітей систему широких поглядів на літературу без завдань дослідницького характеру. Вони вимагають високого рівня самостійності учнів. Це самостійний аналіз творів, які не вивчаються учнями у школі за програмою, краєзнавчі дослідження, самостійна оцінка спектаклю, зіставлення літературного твору з його екранізацією та ін.
Система методів М.Кудряшова орієнтує вчителя на забезпечення всебічної активізації розумової діяльності дітей, на розвиток їхніх творчих сил. Проте ця класифікація вимагає ще певного уточнення і глибшого наукового обґрунтування. Та й сам М.Кудряшов не заперечував правомірності інших класифікацій, наголошував на необхідності нових творчих пошуків.
Відзначимо, що його класифікація мало відбиває способи передачі вчителем знань. Характерно, що в останні роки у педагогічній літературі, присвяченій методам навчання, переважно робився наголос на характері навчальної діяльності школярів, а способи діяльності вчителя відсувалися на задній план. У М. Кудряшова, як і в багатьох інших дослідників, методи навчання не виділяються за єдиною основою поділу. Репродуктивний метод передбачає як свою протилежність продуктивний метод, тобто такі способи навчання, які вимагають від учителя ставити на першому плані не відтворення учнями готової інформації, а своєрідне конструювання ними знань, що сприяє розвитку їхніх творчих здібностей. Цій меті підпорядкований ряд творчих завдань з літератури. Правда, і евристичний, і дослідницький методи ґрунтуються на творчій діяльності учня, але вони не охоплюють усіх форм цієї діяльності, що практикуються на уроках літератури.
У методичній літературі, в дослідженнях з дидактики нерідко методи навчання виділяються і на основі внутрішнього логічного шляху засвоєння знань учнями, що характеризує особливості операцій мислення у набутті нової інформації. Відповідно в учнів формуються вміння та навички: метод індукції і метод дедукції, метод аналізу, метод синтезу, метод абстрагування, метод конкретизації, метод аналогії, метод моделювання, метод узагальнення, метод зіставлення тощо. У працях відомих психологів О. Леонтьєва, П. Гальперіна, Д. Ельконіна, В. Давидова підкреслюється неможливість набуття нових знань без урахування відповідної операційної сторони навчальної діяльності учня, адже якість і глибина знань та вмінь людини залежать від характеру тієї системи дій і операцій, яка спрямована на їх набуття. Справді, щоб навчити учнів, скажімо, складати загадки, учителю слід добре продумати не лише характер бесіди з дітьми, а й накреслити певні логічні операції, спрямовані на поступове оволодіння ними потрібними вміннями та навичками.
Ряд учених виділяє методи навчання на основі зовнішньої форми їх вияву. Така класифікація також логічно вмотивована. Зовнішня форма вияву методів навчання — слухова (читання твору, лекція, розповідь, бесіда, пояснення, інструктаж), зорова (спостереження) і практична форма набуття нових знань — вимагає пильної уваги з боку науковців. Від правильного співвідношення словесних, наочних і практичних методів навчання залежить успіх викладання. Адже зовнішня форма методів також відбиває глибинні процеси засвоєння учнями знань, загальні закономірності процесу пізнання.
Слуховий спосіб обміну інформацією між учителем і учнем має свої великі переваги. Живе слово вчителя на уроці літератури відіграє вирішальну роль у набутті учнями знань, у збудженні інтересу до особи письменника. Проте використання тільки словесних, вербальних методів навчання, недостатня увага до наочних і практичних не забезпечує повного успіху в роботі словесника. Так само, як і надмірне захоплення наочними та практичними методами. Наприклад, якщо уроки літератури перетворюються в кіносеанси, суцільне демонстрування діафільмів, картин, вони не можуть бути ефективними.
У книзі «Функції і структура методів навчання» (К.: Рад. школа, 1979) робиться спроба виділити методи за їх основним функціональним призначенням і дидактичною метою. Відповідно до цього називаються такі методи: інформаційно-рецептивний, ілюстративно-наочний, комунікативно-творчий, пізнавально-рефлексивний, системно-структурний, операційно-конструктивний, контрольно-корекційний.
Ряд вчених серед методів вивчення літератури виділяють ще й гру. Словесники вже давно у школі використовують вікторини, чайнворди, кросворди, ребуси, криптограми. Все це допомагає урізноманітнювати навчальний процес. Іграм властиві величезні педагогічні можливості у підвищенні якості знань учнів, у розвитку пізнавальних сил і здібностей дітей, у створенні специфічної емоційної атмосфери, в урізноманітненні методів навчання. Проте, на жаль, ігри ще не зайняли стійкого місця в арсеналі засобів впливу на школярів. Ігровим формам роботи приділяється в школі недостатня увага, особливо на уроках в старших класах.
Як справедливо відзначає В. Ананьєв, «багато спеціалістів у сфері дитячої психології завжди недооцінювали ігрові моменти в школі. Вони перетворили гру у вікову форму діяльності, специфічну для дитини з першого року життя до початку систематичного навчання. А між тим гра як особлива форма діяльності має свою історію розвитку, що охоплює всі періоди людського життя. У підлітковому і юнацькому, молодому і середньому, навіть у літньому віці, існують різноманітні види її виявлення.»15 Правильність цієї думки доведена нашим телебаченням, яке широко практикує різні ігрові форми спілкування з глядачем. «Потребу в грі, — відзначав А. Макаренко, — потрібно обов’язково задовольняти. Дитина завжди повинна гратись, навіть тоді, коли робить серйозну справу.»16
Із вступом дитини до школи гра вже не займає першорядного місця в її діяльності, але інтерес до неї не згасає. «Гра, — на думку відомого педагога Ю. Азарова, — це діалог пристрастей, удач, перемог і невдач. Вона здатна стати новим способом спілкування, тому що ставить перед кожним учнем завдання бути творцем, суб’єктом навчальної діяльності, пізнавальної активності. Вона неодмінно переборює монологічну обмеженість традиційних методів навчання.»17
Включення ігрових моментів в навчальний процес задовольняє природні потреби дітей.
Привабливість дидактичних ігор перш за все у тому, що пізнавальні та ігрові завдання в них злиті воєдино. Конкретна навчальна мета, поставлена вчителем і опосередкована ігровими діями та операціями, легко сприймається й осмислюється учнями.
«Розумова праця дітей,— писав В. Сухомлинський,— відрізняється від розумової праці дорослої людини. Для дитини кінцева мета оволодіння знаннями не може бути головним стимулом її розумових зусиль, як у Дорослого. Джерело бажання вчитися — в самому характері дитячої розумовш праці, в емоційному забарвленні думки, в інтелектуальних переживаннях. Якщо це джерело виснажиться, ніякими прийомами не примусиш дитину сидіти за книжкою.»18
Навчальні завдання в грі виступають опосередковано, у замаскованому вигляді. Тому гра може виступати і своєрідним компенсаторним засобом за умови недостатнього розвитку інтересу до предмета.
Надмірна академічність, офіційність у навчанні, логізація навчального процесу, догматизм і шаблон у виборі методів — все це позбавляє дітей радості пізнання. Ігри вносять розрядку в навчальний процес, викликають почуття задоволення, позбавляють дітей від надмірної академічності і голого раціоналізму в навчальній діяльності.
Використання ігрових моментів знижує втому учнів, підвищує їх працьовитість. Якщо навчальна діяльність є особистісно значущою для учнів і відповідає їх природнім потребам, то вона має багато переваг. Навчання не повинно перетворюватись в нудну повинність.
Проте у використанні ігрових моментів на уроках літератури повинна бути певна міра, інакше навчання може перетворитися у своєрідну забаву. Це може бути тоді, коли недооцінюється і сам зміст навчальної інформації, і формування умінь та навичок. Якщо найголовніше на уроці приноситься в жертву цікавості, якщо воно витісняється яскравим і несподіваним, — такі уроки, хоч і подобаються дітям, проте не завжди вони залишають вагомий слід у їх духовному розвитку. Надаючи великого значення інтересу як важливій спонукальній силі навчання і спираючись на нього, учитель-словесник повинен приділяти належну увагу й іншим важливим факторам формування позитивного ставлення до літератури, зокрема — вихованню почуття обов’язку в дітей.
Навчання — це насамперед праця, що вимагає інтелектуальних вольових зусиль та необхідної цілеспрямованості. К. Ушинський наголошував на тому, що викладання будь-якого предмета повинно йти таким шляхом, щоб на долю вихованця залишилось стільки праці, скільки можуть подолати його молоді сили. Без певних труднощів у навчанні не може бути радості пізнання. В педагогічній літературі нерідко спрощується складність, діалектична суперечність навчального процесу. Було б помилкою вважати, що можна зробити вивчення літератури дуже легким для учнів, і це не вимагає від них напруження творчих сил.
Але й орієнтація лише на обов’язки учня без розвитку в нього інтересу до навчання є педагогічно невиправданою. Вона веде до серйозних прорахунків і втрат. Свідомо-вольовий рівень регуляції навчальної діяльності школярів можливий лише за умови високого розвитку у них мотиваційної сфери, і постійна орієнтація на широкі соціальні мотиви веде до деформації навчальних потреб школярів. Мотиви обов’язку можуть бути стійкими тоді, коли в учнів будуть добре сформовані такі психологічні утворення, як: совість, честь, відповідальність і т.д.
Різнобій у визначенні номенклатури методів існує не тому, що допускаються різні класифікації, — вони, на наш погляд, не тільки можливі, а й необхідні, якщо по-науковому, всебічно підходити до проблеми методів навчання. Цей різнобій породжується і тим, що більшість авторів універсалізують свої класифікації, не визнаючи інших, хоч останні мають також своє логічне виправдання.
Методи навчання багатофункціональні. Вони скеровані на те, щоб озброювати учнів глибокими і міцними знаннями, формувати у них позитивні мотиви навчальної діяльності, виробляти вміння самостійно набувати нових знань, орієнтуватися у бурхливому потоці наукової інформації.
З найголовніших функцій різних методів можна виділити такі: освітню, виховну, розвиваючу, спонукаючу, а також контрольно-корекційну. Багатомірність методів вимагає всебічного підходу до їхнього обґрунтування. Даючи визначення тому чи іншому поняттю, не можна забувати умовного і відносного значення визначень загалом, бо вони ніколи не можуть охопити всіх зв’язків явища в його повному розвитку.
Звичайно, допускаючи правомірність різних класифікацій, маємо на увазі відтворення ними істотних зв’язків способів навчання та способів учіння. Всі методи, що виділяються за тією чи іншою класифікацією, мають спільну логічну основу для їх виділення.
Однобічний підхід до методів навчання, універсалізація однієї з сторін навчальної діяльності не може мати наукового виправдання. Необхідність всебічного підходу до розгляду методів диктується, по-перше, тим, що жодна із запропонованих класифікацій не охоплює всіх способів дидактичної взаємодії вчителя й учнів. По-друге, всебічний, багатоаспектний підхід дає вчителю-словеснику чіткіші уявлення про всі можливі форми реалізації прийомів навчання, що сприятиме поліпшенню професійної підготовки вчителя, шліфуванню його методичної майстерності. По-третє, це дуже потрібно для теоретичного осмислення методів навчання і дальших пошуків їх класифікації.
Практичне застосування багатоаспектного підходу передбачає вибір тих методів, де до уваги береться характер взаємозв’язку вчителя з учнями, джерела знань, зовнішні форми прояву методів, внутрішні рівні пізнавальної самостійності учнів, логічний шлях засвоєння учнями знань, а також дидактична мета та функціональне спрямування уроку. Це суттєві сторони навчального процесу. Справді, перш ніж накреслити систему вивчення того чи іншого матеріалу, необхідно, щоб учитель-словесник насамперед чітко уявив, який буде на уроці характер взаємозв’язку між ним і учнями у процесі бесіди, лекції (розповіді) чи самостійної роботи. Він означає логічні форми мислення, тобто як саме засвоюватиметься науково-художня інформація (наприклад, дедуктивним чи індуктивним шляхом), як добитися найдоцільнішого сполучення словесних, наочних і практичних методів, щоб забезпечити глибину знань, формування необхідних умінь та навичок, які функції методів повинні виступати на першому плані і т. д. Тільки за цієї умови можна досягти високої ефективності пізнавальної діяльності учнів, найоптимальніших форм роботи з ними.
Методи навчання повинні стимулювати всебічний розвиток особистості, тобто забезпечувати високий рівень знань, формування потрібних умінь і навичок, посилювати виховний вплив уроків літератури, розвивати в учнів пізнавальні інтереси, сприяти урізноманітненню форм роботи на уроці. Ю. Бабанський відзначає, що «сукупність методів буде відносно цілісною, якщо в неї буде входити принаймні три групи методів: методи організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності, методи стимулювання і мотивації учіння, методи контролю і самоконтролю ефективності навчання.»19 Вибір методу зумовлюється багатьма факторами. Насамперед він диктується характером матеріалу, що вивчається учнями, специфікою предмета. Оскільки шкільний предмет літератури вивчається у двох вимірах — як вид мистецтва і як наука про літературу, — все це і позначається на виборі методів навчального процесу.
Логіка художнього та наукового пізнання ґрунтується не на одних і тих самих закономірностях, оскільки сприйняття мистецтва пов’язане з образно- емоційним впливом на особистість, а засвоєння наукових дефініцій, визначень, закономірностей диктує інші форми й методи навчання.
Якщо до методу лекції можна широко вдаватися у процесі вивчення біографії письменника, оглядових тем, то аналіз твору лекційним методом, як правило, не проводиться. Робота над текстом вимагає інших форм діяльності вчителя й учнів.
Методи навчання залежать і від тих завдань, які ставить учитель, плануючи уроки літератури. На першому етапі пізнання твору основний акцент робиться на відчутті, сприйманні дітей. Тому важлива роль належить тут таким видам роботи, як читання твору вчителем і учнями, переказ окремих його сцен, епізодів, складання простого чи цитатного плану, уявне «малювання» та ін. Ці творчі завдання допомагають глибше і повніше проникати у твір мистецтва як своєрідну естетичну цінність. На другому етапі роботи над твором відчуття, сприймання й уявлення теж відіграють велику роль. Тому аналіз художнього твору вимагає постійної уваги до тексту. Проте потреба глибокого усвідомлення прочитаного ставить у центрі уваги не процеси споглядання, а процеси мислення. Поглиблення роботи над твором вимагає роздумів, зіставлень, аналізу, синтезування вражень тощо. А це й диктує певний вибір методів навчання.
Вибір методів навчання визначається також віковими особливостями учнів. Наприклад, лекція як метод навчання має місце лише в старших класах. Діти середнього віку ще не здатні до тривалого розумового напруження. У четвертих—сьомих класах широко практикується розповідь учителя.
Орієнтація вчителя на ті чи інші методи зумовлюється й бюджетом часу, що є у його розпорядженні, особливостями класу й окремих учнів. Чим вищий інтелектуальний рівень учнів, тим більше вимагає він таких видів роботи, які розраховані на посилення інтенсифікації навчального процесу, на концептуальні форми мислення. Методи навчання мають компенсаторні властивості, а тому одна і та ж мета може бути досягнута різним варіативним сполученням методів. Ефективність методу навчання безпосередньо залежить від майстерності його практичного втілення.
Вибір методів зумовлюється і багатьма іншими обставинами. Яким би результативним не був той чи інший метод навчання, він дає високий ефект лише у розумному поєднанні з іншими методами. На уроках методи навчання переплітаються, взаємодіють між собою. Те, що виявляється найкращим для одного учнівського колективу, нерідко є невиправданим для іншого. Істина завжди конкретна. Закономірно, що неможливо знайти такі універсальні форми роботи, методи навчальної діяльності вчителя і учнів, які годилися для всіх умов функціонування педагогічного процесу.
По-перше, кожен клас не схожий на інші, у кожній школі своя навчально-матеріальна база, свої морально-психологічні фактори, естетичні умови і т. ін. Та й кожен учитель є неповторною особистістю зі своїми можливостями, уподобаннями, хистом. Ще К. Ушинський відзначав, що «життя, з яким мав справу виховання, не вкладається в жодну однобічну теорію, і прямий теоретик у житті є найнепрактичнішою людиною»20 Сучасна педагогічна наука обґрунтувала критерії оптимізації навчального процесу. «Теорія і методика оптимізації викликає у вчителя необхідність діалектично вивчати процес навчання з різного боку, в різних аспектах, вимагає врахування в єдності всіх об’єктивних і суб’єктивних факторів, уміння бачити динаміку навчально-виховного процесу (єдність минулого, теперішнього і майбутнього) і т. д.»21. Вона орієнтує вчителів на те, щоб вони виявляли потрібну гнучкість у реалізації методичних рекомендацій. Сліпе наслідування запропонованих фору роботи, позбавлене творчого пошуку, завжди веде до ремісництва і шаблону.
По-друге, наукове обґрунтування методичних рекомендацій ще не означає їхнього негайного втілення у життя. Наукова теорія стає для вчителя керівництвом до дії тільки тоді, коли вона приймається його розумом і серцем «Всяка програма викладання, всякий метод виховання, хоч би який він був хороший, не перейшовши в переконання вихователя,— писав К. Ушинський — залишиться мертвою буквою, що не має ніякої сили в дійсності. Найпильніший контроль у цій справі не допоможе. Вихователь ніколи не може буті: сліпим виконавцем інструкції: не зігріта теплом його особистого переконання вона не матиме ніякої сили»22
По-третє, систему викладання не можна розглядати як застиглу норму,. що не потребує змін. «І в нашій галузі — я в цьому глибоко переконаний був усе життя, — відзначав А. С. Макаренко, — також необхідні винаходи, навіть винаходи в окремих деталях, навіть у дрібницях, а тим більше в групах деталей, в системі, в частинах системи. І такі винаходи можуть йти, звичайно, не тільки від працівників теоретичного фронту, але й від звичайних рядових працівників...»23 Як би не враховувалися перспективи розвитку школи, життя завжди ставитиме перед учителями нові проблеми, спонукатиме їх оновлювати, модернізувати науково-методичний арсенал педагогічного впливу на учнів. А тому вдосконалення і розвиток педагогічних ідей у своїй основі — безперервний процес. Експериментальні дослідження, розвиток педагогічної науки відкривають нові ефективні форми роботи з учнями.
Викладання літератури в школі — це постійний пошук, творчість. Тільки за цієї умови можна досягти успіхів.
Кожен з методів навчання, за якою б ознакою його не виділяли, має і свої переваги і свої обмежені можливості. Наприклад, пошукові методи навчання забезпечують формування в учнів уміння творчо мислити, самостійно здобувати знання, аргументувати свої судження. Але далеко не кожна тема вимагає пошукових методів навчання. Пошукові методи успішно застосовуються при систематизації чи узагальненні відомих учням явищ, фактів, або коли нові знання є ланкою в системі уже засвоєної попередньої інформації. Якщо ж матеріал зовсім незнайомий учням, пошукові методи навчання не будуть результативними. На допомогу їм приходять інформаційно-розвиваючі методи, які й забезпечують засвоєння знань учнями у готовому вигляді.
Методи нерозривно пов’язані з прийомами навчання, що виступають як їхні складові частини і елементи, як окремі кроки в пізнавальній роботі учнів під час застосування певних методів. Прийоми — це також способи навчальної діяльності, але на відміну від методів вони мають значно вужчу сферу дії.
Усі методи навчання допускають різні форми своєї реалізації, залежно від характеру їх інструментовки, а тому один і той же метод може відзначатися різною дієвістю впливів. Лекція може бути по-різному насичена матеріалом, що хвилює учнів, по-різному спонукати їх до роздумів. Учитель може просто аналізувати факти, не роздумуючи над ними, а може мислити вголос, розмірковувати над поставленим самому собі питанням, відкривати шляхи до істини.
Лекція може включати елементи бесіди, супроводжуватися читанням учнями віршів, уривків з прози, прослуховуванням музичних творів чи окремих їх фрагментів, розглядом художніх картин, демонструванням кадрів кінофільму, діафільму, прослуховуванням учнівських повідомлень, підготовлених за завданням учителя. Можливі й інші варіанти: лекція, яку учні конспектують, а також лекція, на якій учні складають тези або розгорнутий план викладу вчителя, хронологічну таблицю життя і творчості письменника, виконують завдання творчого характеру. Має місце у навчальному процесі так звана ступінчаста лекція, що передбачає закріплення матеріалу після з’ясування окремої проблеми, розділу. У зв’язку з широким втіленням у життя ідей проблемності в навчанні учителі стали практикувати лекції проблемного характеру. Таким чином, існує багато прийомів, щоб розбудити увагу слухачів, змусити їх думати, міркувати.
Самостійна робота як метод навчання також може передбачати різні методичні прийоми — інструктаж щодо виконання певних завдань, виконання роботи за поданим зразком, складеним планом тощо.
У методичних посібниках нерідко можна зустріти думку, що прийоми вивчення літератури мають суто суб’єктивний індивідуальний характер і в кожного вчителя реалізуються по-своєму.
Автори подібних тверджень спираються на те, що в прийомах безпосередньо виражається особистість учителя, його ставлення до художнього твору, вміння вплинути на учнів, зацікавити літературою. На їхню думку, прийоми одного вчителя не можна рекомендувати іншому. Визнавати подібну концепцію — значить піддавати сумніву доцільність наукового обґрунтування прийомів вивчення літератури у середній школі. А між тим знання методичних прийомів — одна з необхідних умов повноцінної підготовки вчителя-словесника. Неповторна особистість викладача виявляється не лише у реалізації прийомів навчання. Вона знаходить своє вираження і в методах, і у видах роботи, у мові вчителя.
А тому, скажімо, одна і та ж лекція, виголошена різними людьми, може мати різний вплив на дітей. Значною мірою це залежить від особливостей мовлення індивіду, його інтонації, темпу, тону і тембру голосу. Чуття мови, її художня виразність, орфоепічна нормативність, стилістична вишуканість — важливі інструменти спілкування вчителя.
Приєднуємося до думки А. Алексюка, що кожен метод може включати багато прийомів як складових частин. «Проте це не звичайна (кількісна) сума окремого в цілому, не звичайна група, а система прийомів, об’єднаних певного логікою, структурний елемент або деталь методу. Це така єдність прийомів, що тотожна поняттю системи.»24 Прийоми відзначаються певного самостійністю і можуть стосуватися багатьох методів.
Методи і прийоми взаємопереходять одні в одних. Бесіда є методом навчання, але вона може бути і методичним прийомом. Наприклад, у лекції на певну тему цілком допустимі елементи бесіди. Вони надають лекції своєрідності, виступаючи як підпорядкований їй допоміжний методичний прийом.
Примітки
1 Xелус З. Понимаете ли вы ученика? - М.: Просвещение, 1987. - С. 7.
2 Стоунс Е. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. - М, 1984. - С. 25.
3 Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. - Т.4. - С. 585.
4 Дистервег А. Избр. пед. соч. - М., 1956. - С. 118.
5 Там же. - С. 119.
6 Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. - С. 53.
7 Там же. - С. 54.
8 Охитина Л. Т. Психологические основы урока. - М.: Просвещение, 1977. - С. 11.
9 Сухомлинський В. О. Вибрані твори: В 5 т. - Т. I. - С. 89.
10 Ушинський К. Д. Твори: В 6 т. - Т. 2. - С. 221.
11 Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д. Б. Реформа школы и задачи психологии // Новая система народного образования в СССР. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 197-198.
12 Див.: Лернер И. Я. и Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. - 1965. - № 3. - С. 115-127; Дидактика средней школы / Под ред. А. М. Данилова и М. Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975. - С. 172; Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.
13 Див.: Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. - М.: Просвещение, 1981. - С. 57.
14 Там же. - С. 59.
15 Ананьев Б .Г. Человек как предмет воспитания // Избр. психол. труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - С. 20.
16 Макаренко А. С. Соч.: В 7 т. - М., 1957. - Т. 1. - С. 233.
17 Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. - М.: Просвещение, 1985. - С.336.
18 Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. - Т. 3. - С. 68
19 Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977. - С. 42.
20 Ушинський К. Д. Твори: В 6 т. - Т. 4. - С. 432.
21 Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса: В вопросах и ответах. - К.: Рад. школа, 1982. - С. 40.
22 Ушинський К. Д. Твори: В 6 т. - Т. 1. - С. 41.
23 Макаренко А. С. Твори: В 7 т. - Т. 5. - С. 97.
24 Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі. - К.: Рад. школа, 1973. - С. 46.
