Ігри в які можна грати та заробляти крипту не вкладаючи власні кошти
Можешь майнити крипту навіть з телефону. Заходь швидше поки активація майнера безкоштовна
Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000
Читання твору і його види
Основні етапи роботи над художнім твором
Розділ V.
Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури
Читання твору — це перший етан його вивчення. Якщо учень не ознайомився з текстом художнього твору, ніякий його аналіз не може бути ефективним, у школярів так і не виникнуть глибокі за своєю силою емоції — почуття радості, презирства, гніву або відрази.
Розрізняють такі види читання: вголос (з книжки, напам’ять) і про себе, читання учня, вчителя, актора, індивідуальне і колективне, читання в особах, коментоване читання, озвучене музикою.
Спостереження свідчать про те, що більшість учнів читають погано, а це згубно позначається на вивченні літератури в школі. Якщо учень погано читає, ознайомлення з художніми творами стає для нього своєрідним тягарем.
У школі вивчаються різні за обсягом художні твори. Деякі з них можна повністю прочитати в класі, інші — в позаурочний час. Учитель повинен завчасно порекомендувати учням, які твори їм необхідно прочитати, і разом зі шкільним бібліотекарем організувати читання, систематично контролювати виконання поставлених завдань. Навіть доступний дитячому сприйманню твір вимагає активізації попередніх вражень. Колективне співпереживання — важлива умова повноцінного вивчення літератури. Таке співпереживання багато важить для виховання культури почуттів, глибокого проникнення в ідейний зміст тексту. Учні повинні зацікавитися твором, відчути красу і силу слова, захопитися художніми образами, картинами. Саме тому вчителі- словесники відводять час для озвучення найважливіших уривків самостійно прочитаних учнями творів, що несуть вагоме смислове навантаження.
Перше враження учнів про твір часто має надто загальний характер. Не можна не погодитися з думкою В .Асмуса, що «справжнім першим прочитанням твору, справжнім першим прослуховуванням симфонії може бути тільки вторинне її прослуховування. Якраз вторинне прочитання може бути тим прочитанням, в ході якого сприймання кожного окремого кадру впевнено відноситься читачем і слухачем з цілим. Тільки в цьому випадку співціле вже відоме з попереднього — першого — читання або слухання. З тієї ж причини найбільш творчий читач завжди схильний перечитувати видатний художній твір. Йому здається, що він ще не прочитав його жодного разу».1
Відзначимо, що не варто рекомендувати учням принагідно з читанням вдома великих за обсягом творів виконувати багато завдань. Наприклад, виписати цитати з роману Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні?», які характеризують Чіпку, Грицька, жіночі образи, зробити в тексті закладки, де є пейзажі, ліричні відступи, елементи фольклору та ін. Це послаблюватиме емоційне сприймання твору.
Проте не кожен художній твір можна рекомендувати для самостійного читання без відповідної підготовки. Чи може розраховувати вчитель на те, що прочитавши «Intermezzo» М. Коцюбинського, учні належно зрозуміють його, якщо спеціально не підготувати їх? Важко, скажімо, дев’ятикласнику відразу ж зрозуміти логіку характерів героїв твору І .Карпенка-Карого «Хазяїн» — Пузиря, Калиновича, Соні. Тільки добре підготовлений учень, що вміє проникати в підтекст п’єси, може самостійно збагнути ідейний пафос «Лісової пісні», «В катакомбах» Лесі Українки. Читання драматичного твору вимагає від учнів великої зосередженості, глибоких роздумів, і не слід повністю покладатися на те, що вони прочитають його вдома. Перше знайомство з цими творами, як правило, треба розпочинати в класі. Така підготовка допоможе учням вникнути у них, зрозуміти їх явища мистецтва.
Важливим засобом, що забезпечує глибину емоційного сприймання і цільність враження від твору, є його виразне читання на уроці. «Виразне читання, — писала М. Рибникова, — це та перша і основна форма конкретного наочного навчання, яка для нас важливіша за будь-яку наочність зорового порядку».2 Саме тому вона називає читання творів музикою живого слова. Адже завдяки виразному читанню в учня складається перше враження про художній твір, його ідейно-тематичну і жанрову своєрідність, особливості мови. Слово живе в звуках голосу, в цьому його природа, і тому читання і декламування мають усі законні права на увагу словесників.
Здебільшого перше враження є визначальним в оцінці твору читачем. Чим частіше звучатиме на уроці художнє слово, тим активніше прилучатимуться учні до великих цінностей духовної культури. І навпаки, де перша зустріч з художнім твором в основному підмінюється розмовою про нього, де аналіз не опромінений тими почуттями, які охоплюють учнів від зустрічі з мистецтвом, там ніколи не може бути стійкого інтересу навіть до найвизначніших шедеврів літератури.
Проблема виразного читання в школі привертала увагу багатьох методистів минулого. Важливе місце вона займала у педагогічній системі В. Острогорського. Він розглядав виразне читання як необхідну умову повноцінного вивчення літератури. Відомий методист Ц. Балталон ще на початку нашого століття намагався психологічно і експериментально обґрунтувати ті науково-методичні закономірності, розуміння яких робить виразне читання неоціненним фактором розвитку дітей.
Психологічні експерименти підтверджують, що залежно від того, як учні знайомляться з твором, — слухають виразне його читання чи самостійно читають (мовчазне читання), помітно змінюється вплив художнього слова на них. У першому випадку завдяки виразному читанню учні живуть у полоні тих почуттів, які викликані читцем. Читець не тільки знайомить слухачів з текстом, а й «нав’язує» їм свою оцінку мистецького твору, своє розуміння дійсності, відображеної у ньому. В другому випадку оцінка літературних творів учнями визначається більшою суб’єктивністю і самостійністю суджень. Емоційний фактор тут відіграє значно меншу роль. Читач ніби піднімається над твором, оцінюючи його з висоти своїх розумових позицій. Кожен із цих шляхів не виключає один одного. Уміло поєднуючи їх, учитель добивається успіхів у повнішому сприйманні учнями літератури.
На уроках може звучати виразне читання вчителя, учнів, а також художнє читання майстрів сцени. Особливо важлива роль відводиться грамзаписам при первісному ознайомленні учнів з драматичними творами. Наприклад, перед аналізом п’єси І. Котляревського «Наталка Полтавка» учні прослухають фрагменти: пісню «Віють вітри...»; монолог Наталки; зустріч Наталки з возним; розмову Наталки з матір’ю; зустріч з Петром; фінал п’єси.
Цілеспрямоване прослухування учнями фрагментів з радіоспектаклів дуже корисне тим, що допомагає їм глибше і повніше усвідомити суть творчої концепції автора. Драматична поезія не повна без сценічного мистецтва. Справжній майстер сцени здатний викликати в уяві слухача, ті картини життя, які зображені у художньому творі. У радіоспектаклях інтонаційна виразність гри є однією з найголовніших умов створення життєво правдивих характерів. Відмітимо, що у театрі мову актора доповнюють вбрання, міміка, жести, рухи, зовнішність, а також декорації — все це в комплексі створює повнокровні сценічні образи і може навіть до деякої міри компенсувати інтонаційну невиразність вимови.
У зв’язку з широким розвитком телебачення вчителі стали використовувати на уроках фрагменти театральних вистав, записаних на магнітофонну плівку, Але такі магнітофільми далеко не завжди дають хороший ефект. Мовлення актора, вирване з загального контексту тих компонентів зорового ряду, що доповнюють гру, витрачає свою переконливість і доказовість. Сценічне мистецтво має свої закони, на які не може не зважати вчитель-словесник. На сцені навіть мовчання актора може сприйматися як дія.
Через слухове сприймання можна передати весь світ почуттів, але засоби передачі повинні випливати зі специфіки мистецтва. Часом учитель звертається до грамзаписів, коли вперше знайомить учнів з віршами, з прозовими творами. Але не слід забувати, що яким би талановитим не було читання в грамзаписі, воно позбавлене багатьох зовнішніх атрибутів впливу на слухача, через які передається відповідний настрій, встановлюється безпосередній контакт з учнями. Тому мають рацію ті дослідники, які твердять, що навіть посереднє читання вчителем літературного твору більше діє на учня, ніж першокласне художнє читання майстра сцени в грамзаписі. Але це не значить, що вчителі повинні нехтувати грамзаписом. Мова йде не про небажаність використання грамзапису взагалі, а про перевагу під час першої зустрічі учнів з твором безпосереднього спілкування з ними вчителя.
Ліричні твори здебільшого невеликі за розміром. У школі вивчається багато таких поезій, читання яких займає менше однієї хвилини. Природно, що вони часом поверхово сприймаються, а отже, і недостатньо осмислюються дітьми. За музикою мови губиться для них той глибокий зміст, який захований у творі. А тому ліричний вірш часто вимагає неодноразового читання.
На уроках нерідко практикується читання вірша кількома учнями за строфами. Таке читання не забезпечує потрібної емоційності, глибокого проникнення у текст, мало важить у вихованні навичок аналізу роботи над художніми творами.
У середніх класах поширене так зване коментоване читання. Коментуватися може або весь твір, або якась його частина, наприклад, вступ до твору М. Коцюбинського «Дорогою ціною». Вимагають коментування окремі факти, вирази твору, окремі слова тощо. Ось, наприклад, початок «Думи про Самій- ла Кішку», де дається докладний і досить точний опис турецької галери:
Ой із города із Трапезонта виступала галера,
Трьома цвітами процвітана, мальована.
Ой першим цвітом процвітана —
Злато-синіми киндяками побивана,
А другим цвітом процвітана —
Г арматами рештована,
Третім цвітом процвітана —
Турецькою білою габою покровена.
Хіба учень зможе зрозуміти цей текст без потрібних коментарів? Насамперед можна показати на карті місто Трабзон, розташоване на півострові Мала Азія, звідки, як йдеться в тексті думи, вирушала галера у Козлов (тепер Євпаторія). По-друге, необхідно пояснити, що таке галера і яку роль виконувала вона у турецькому флоті, як була споруджена, чому в багатьох мовах галера означає каторга.
Коментоване читання має місце і на уроках літератури в старших класах. Далеко не кожен восьмикласник може пояснити такі рядки з «Енеїди» І .Котляревського:
Тут всякі були цехмістри,
І ратмани, і бургомістри,
Судці, підсудки, писарі...
Або:
Се все десятські та соцькії,
Начальники, п’явки людськії,
І всі прокляті писарі,
Ісправники все ваканцьові,
Судці і стряпчі безтолкові,
Повірені, секретарі.
Знайомлячи учнів з поемою Т. Шевченка «Єретик», учитель пояснить такі слова і вирази, як булла, конглав, антипапа, автодафе, Віфліємська каплиця, Авіньйон, Констанцький єретик і багато інших, він дасть історичні коментарі до власних назв Шафарик, Атілла, старий Жижка з Таборова тощо. У поемі Шевченка «Гайдамаки» подібних пояснень вимагають понад 60 слів і виразів.
До коментованого читання вчителі вдаються під час вивчення драматичних творів. Читаючи першу дію комедії І.Карпенка-Карого «Хазяїн», учитель з’ясує значення слів фактор, економ, шахмейстер, родовий пан, жалування, салаган, валова виручка, кредитор, баланс, вексель, постоялий двір, оброчна земля, аренда, артіль, торги, земський банк, орден Станіслава 2-ї степені, фрікасе й ін. Нові слова і вирази, що нерідко мають багатозначний характер, вимагають ґрунтовної роботи над ними. Без цього не буде розширюватися словниковий запас дітей. Якщо слово не увійшло в активний словниковий запас, воно швидко забувається, навіть за умови, коли учень неодноразово зустрічався з ним у тексті. Саме тому учні можуть давати нічим не обґрунтовані пояснення, які викликають лише здивування, наприклад: плахта — «це плаття», «це українська кофта і спідниця», «це хустина»; паламар — «це значить ходити у багатих пасти гуси чи череду», «це пастух», «це неграмотний»; каламар — «це портфель учня».
Учнів потрібно вчити самостійно користуватися словниками, зокрема і тлумачними, не залишати поза увагою виноски у підручнику, хрестоматії, де розкривається значення окремих слів і виразів. У школі повинна вестись систематична робота над розширенням словникового запасу учнів.
Існують різні способи пояснення незрозумілих слів.
Найпоширеніші з них такі:
Описове пояснення лексичного значення слова, наприклад: фойє — це приміщення, зал у театрі, кінотеатрі, в цирку, де можуть перебувати глядачі перед початком вистави, а також під час антракту. Користуючись описовим поясненням з допомогою історичних коментарів можна розкривати походження слів, виразів тощо.
Підбір синонімів: імпульсивний, неврівноважений; хуга, хурделиця, завія, віхола, завірюха, хуртовина, заметіль.
Переклад на іншу мову: «марно пролетять його найкращі літа» — значить «зря, попусту».
Розгляд морфологічної будови слова: боєпостачання — від слів бій і постачати; прем’єра — від французького слова перша вистава, що йде перший раз в театрі, цирку тощо.
Можуть даватися коментарі перед читанням (іноді після читання) окремих яв, картин. Відсутність «підказувань з боку автора» зобов’язує вчителя прокоментувати певні вчинки героїв, акцентувати увагу на авторських ремарках тощо. Щоб учні, наприклад, збагнули зміст розмови Маюфеса і Пузиря (ява VI), бажано детальніше розповісти, в чому смисл тієї афери, що була запропонована Пузиреві.
Персонажі вимальовуються перед учнями не відразу. У п’єсі вони показуються в розвитку, в дії, а це й вимагає певних коментарів з боку вчителя. Знайомлячи учнів з дійовими особами драматичного твору, учитель іноді дасть цим особам стислу характеристику, щоб учні краще змогли осмислити окремі епізоди п’єси. «Ліхтаренко, — зазначить учитель-словесник, — такий же економ, як і Феноген, хитрий, спритний хижак, хоч і має багато відмінностей у поведінці, характері. Уважно простежте, як він діє».
Прочитавши дев’яту яву комедії «Хазяїн», учитель прокоментує, чому Феноген стає на коліна перед Пузирем і цілує його руки, чого хоче досягти, бо багато учнів не зрозуміє цієї сцени. Коментоване читання — це перший етап аналізу художнього твору, проникнення учнів у психологію героїв п’єси.
Вивчаючи байки, драматичні твори, вчителі широко практикують читання в особах. Такий вид роботи сприяє розвитку творчого мислення дітей: він вимагає дії в запропонованих обставинах, вмотивування логіки поведінки героїв п’єси. Читання в особах дає належний ефект, коли учні вже збагнули характери персонажів, ідею твору’ оскільки потребує проникнення в образ, своєрідного перевтілення.
Щоб прочитати в особах шосту яву першої дії п’єси «Хазяїн», необхідно з’ясувати, хто такий Маюфес і з якою метою від прибув до Пузиря, що являє собою Пузир, як він ставиться до людей, в чому бачить смисл свого життя, які його інтереси, уподобання, особливості характеру і як усе це може виявлятися в його інтонаціях, мові. А ці знання учні набудуть лише в процесі аналізу п’єси. Отже, читання в особах недоцільно практикувати на першому етапі вивчення драматичного твору. На жаль, на уроках учні ще часто читають в особах драматичний твір, не усвідомивши логіки поведінки його героїв.
Читання в особах досвідчені вчителі починають після копіткої роботи над драматичним твором. Бажано спочатку послухати фрагменти театральної вистави в грамзаписі, потім можна дати учням завдання підготуватися вдома до читання в особах окремих картин, провести на уроці конкурс на кращого читця тієї чи іншої ролі й лише після цього інсценізувати фрагменти твору.
У середніх класах діти особливо люблять колективні декламації. Залежно від змісту твору клас ділимо на групи учнів (високі, низькі, середні голоси або чоловічі, жіночі). Ось приміром так проводиться колективна декламація вірша П. Тичини «Хор лісових дзвіночків»:
Ми дзвіночки,
лісові дзвіночки
славим день,
Ми співаєм,
дзвоном
зустрічаєм:
день!
День!
Любим сонце,
небосхил і сонце,
світлу тінь,
сни розкішні,
все гаї затишні:
тінь!
Тінь.
Линьте, хмари,
ой прилиньте, хмари,
ясний день.
Окропіте,
нас нашелестіте:
день!
День.
Хай по полю,
золотому полю,
ляже тінь.
Хай схитнеться—
жито усміхнеться:
тінь!
Тінь.
низькі
голоси
середні
голоси
У процесі вивчення літератури практикується і читання віршів на уроці музики. Скажімо, вивчаючи твір М. Рильського «Шопен» учитель може так організувати його виконання: під акомпанемент притишеної музики звучать перші рядки вірша:
Шопена вальс... ну хто не грав його
І хто не слухав?
Далі звучання вальсу посилюється. Потім знову затихає і на тлі чарівних музичних мелодій геніального композитора продовжується декламація. Подібне читання збуджує інтерес до особи композитора, його всесвітньо визнаного таланту.
Крім читання творів за підручником, має місце на уроках літератури читання напам’ять. Це важливий засіб розвитку у дітей інтересу до творчості письменника.
Проведене дослідження під керівництвом академіка Академії медичних наук Н. Бехтеревої засвідчує, що апарат пам’яті людини постійно вимагає певних тренувань. «Зубріння» віршів напам’ять не таке вже тупе заняття, як думають деякі педагоги, що захоплюються методами логічного запам’ятовування. Таке «зазубрювання» вимагає готовність апарату зчитування пам’яті, сприяє швидкому розв’язанню задач, швидкій відповіді. Не випадково в дореволюційній школі йому приділяли особливу увагу. Гімназисти заучували напам’ять велику кількість текстів. Скажімо, коли вивчався ними роман «Євгеній Онєгін» О. Пушкіна, третину цього твору потрібно було вивчити напам’ять. Тепер у школі спостерігається інша крайність. Кількість текстів, які учні повинні завчити, зведена до мінімуму. Кажуть не варто перевантажувати дітей. Але не задумуються над тим, що цим самим відбувається серйозне розумове «пограбування» підростаючого покоління.
Примітки
1 Асмус В. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы. - 1961. - № 2. - С. 44-45.
2 Рыбникова М. А. Избранные труды. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - С. 388.
