Ігри в які можна грати та заробляти крипту не вкладаючи власні кошти
Можешь майнити крипту навіть з телефону. Заходь швидше поки активація майнера безкоштовна
Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах - Навчальний посібник - Пасічник Є.А. 2000
Технічні засоби
Наочність на уроках літератури
Розділ VІІІ.
Всі публікації щодо:
Методика викладання літератури
Проблема технічних засобів навчання багатоаспектна. Вона включає в себе і питання, що стосуються технічного обладнання шкіл, технічної досконалості відтворюючої апаратури, якості екранних і звукових посібників і методики їх використання.
Грамзапис. У школах широко використовуються грамзаписи народних пісень, а також уривків з творів чи окремі твори письменників, прочитані майстрами художнього слова, арії з опер на тексти і сюжети літературних творів, фрагменти театральних вистав, радіокомпозиції тощо. Звукозапис став могутнім культурним рушієм, надійним помічником у роботі багатьох учителів-словесників.
Слід відзначити, що одним з перших, хто високо оцінив значення звукозапису з метою піднесення естетичної культури учнів, був Л.Толстой. Як відомо, 4 січня 1908 року він одержав у подарунок від Т.Едісона фонограф — прилад, що давав можливість записувати звуки. Лев Толстой побачив у фонографі велике майбутнє звукозапису. Він уперше в шкільній практиці використав цей апарат для роботи з дітьми. Минуло небагато часу, і учитель ліцею А.Понже в Парижі створює першу в світі фонотеку художніх творів, прочитаних відомими майстрами сцени, яку використовує з навчальною метою. Проте широко стали практикувати грамзапис у школах значно пізніше, коли був налагоджений масовий випуск грамплатівок.
Тепер у розпорядженні вчителя-словесника є система звукового унаочнення уроків літератури. Це своєрідні звукові книги — фонохрестоматії. Збулася мрія відомого читця В.Яхонтова, який у свій час писав: «Я мрію про озвучену книжку, в якій кращі майстри художнього слова були б записані на допомогу вчителю, що не має спеціальної освіти, тобто не володіє мистецтвом художнього читання. Залишаючись першокласним педагогом, він може і не бути майстром, бо ця справа спеціальна, що вимагає особливого обдарування. Озвучена книжка повинна бути всюди — у дитячих будинках, у школах і вищих навчальних закладах»1.
З найрізноманітніших жанрів, які представлені у хрестоматії, найбільше місця відводиться художньому читанню. Саме ця обставина дає підставу твердити, що фонохрестоматія може і повинна стати ефективним засобом піднесення культури виразного читання в середній школі. Кожен літературний твір має свої специфічні особливості, які зумовлюють і своєрідність художнього читання твору; до нього звертаються й тоді, коли навчають дітей виразного читання. З цією метою робиться інтонаційний аналіз тексту, прочитаного актором.
Як уже зазначалось, до фонохрестоматії також увійшло чимало творів музичного характеру. Доцільність використання музичних записів на уроках літератури зумовлюється насамперед тим, що учні вивчають твори словесного мистецтва, органічно зв’язані з музикою, співом — думи, пісні тощо. До музики учителю-словеснику доводиться звертатися ще й тому, що творчість багатьох українських письменників невіддільна від неї. Мотиви народних пісень майстерно вплетені в художню тканину багатьох творів І.Котляревського, Т.Шевченка, Марка Вовчка, Лесі Українки та ін. Шкільна програма включає такий матеріал, розгляд якого вимагає взаємозв’язку з музикою. Так, у дев’ятому класі учні оглядово вивчають тему «Розвиток української музичної культури в другій половині XIX століття». Логічно, що на уроці можуть звучати фрагменти з опер С.Гулака-Артемовського «Запорожець за Дунаєм», М.Аркаса «Катерина», М.Лисенка «Тарас Бульба», «Енеїда», оперет «Чорноморці», «Різдвяна ніч», «Утоплена», пісні В.Заремби «Дивлюсь я на небо», П.Ніщинського «Закувала та сива зозуля» й інші.
Звернення до музики виправдовується ще й тим, що українські письменники перебували у творчих контактах з композиторами. Тут не можна не
згадати про творчу співдружність Лесі Українки, І.Франка з М.Лисенком, А.Малишка з П.Майбородою, Г.Жуковським. Багато літературних творів покладено на музику. Тільки один великий цикл Лисенка, що має назву «Музика до «Кобзаря»«, охоплює понад 90 творів різних жанрів і форм. А скільки творів великого поета одержали чудове музичне оформлення композиторів Б.Лятошинського, С.Людкевича, Я.Степового, Л.Ревуцького та інших. Прекрасні твори Тараса Шевченка знайшли своє музичне втілення в операх багатьох композиторів. Чимало вокально-інструментальних творів присвячено й самому поетові.
Музика може підсилювати естетично-виховний вплив мистецтва слова на людину. Як часто читачами лишаються не поміченими глибокий зміст, і довершеність художньої структури окремих віршів! І наскільки прозорішими, чарівнішими, багатшими і виразнішими стають вони, коли оживають у музиці.
Слухаючи музичний твір, учні вчаться бачити залежність прийомів виконання, а отже, й інтонацій, темпу читання художнього твору від його змісту. Тому музична інтерпретація літературного першоджерела може використовуватися для того, щоб учні навчилися тонально виділяти окремі картини, змальовані автором.
Основою музичного твору є мелодія. У ній виражається його зміст. Музика має свої засоби виразності. Як і в художньому творі письменника, цими засобами передається ставлення до життєвих явищ. У творі М.Лисенка на слова Т.Шевченка «Ой одна я, одна» мелодія сумна, а в творі Д.Січинського «Непроглядною юрбою» на слова І.Франка — розпачлива, сповнена скорботи і болю. Залежно від змісту твору мелодія може змінюватися, набирати нових відтінків. У кантаті М.Лисенка «Радуйся, ниво неполитая» вона буває різною: там, де йдеться про кайдани, рабську працю, — скорботна, сумна, у фіналі «Оживуть степи, озера» — життєрадісна, в стилі народних веснянок. Нове життя, що принесе оновлення природі, композитор розумів як весну, що розтопить одвічну кригу рабства, печалі і неволі.
Слід відзначити, що в практиці школи нерідко мають місце випадки, коли вчитель розглядає музичний твір як ілюстрацію до літературного твору, внаслідок чого засоби музичної виразності залишаються для учнів не розкритими, ігнорується специфіка мистецтва, його образна структура — звернення до музики втрачає педагогічний смисл, воно не має навчального характеру. Скажімо, під час вивчення творчості А.Малишка вчитель пропонує послухати в грамзаписі пісню «Рідна мати моя». На уроці зовсім не йде мова про те, хто автор музики до пісні і її виконавця, чому вона завоювала стільки прихильників не лише в Україні, а й далеко за її межами, за допомогою яких засобів розкривається глибина людських почуттів. Таке тлумачення пісні нічого не додає до знань дітей.
Найчастіше до музики звертаються зразу ж після аналізу тих літературних творів, що зв’язані з нею. Це дає можливість словесникові показати, з одного боку, тісний взаємозв’язок двох видів мистецтва — музичного і словесного, з другого боку, — глибше вникнути в ту художньо-образну структуру, що властива кожному з цих видів мистецтва. Такий підхід продиктований одним з правил методики викладання літератури: кожен твір повинен бути розглянутий з урахуванням його жанрових і композиційних особливостей та ідейного спрямування. Покажемо це на прикладі вивчення твору І.Франка «Вічний революцьонер». Урок, на якому вивчається цей твір, може мати таку структуру:
1. Загальна характеристика вчителем збірки І.Франка «З вершин і низин».
2. Читання вірша вчителем.
3. Аналіз вірша за строфами.
4. Розповідь учителя про роботу над цим твором М.Лисенка.
5. Прослуховування твору М.Лисенка «Вічний революцьонер».
6. Аналіз засобів його музичної виразності.
7. Загальні висновки вчителя.
Отже, лише після того, як учні усвідомлять, яка ідейно-художня структура твору, вчитель розповість їм, що музику до «Вічного революцьонера» М.Лисенко написав у 1905 році. Композитор не був революціонером, проте його симпатії були на боці революції, і у вирішальний для неї час він перебував з тими, хто зі зброєю в руках кував народне щастя. Як свідчать спогади, М.Лисенко брав участь у демонстраціях, допомагав переховувати революціонерів. На квартирі в композитора часто збиралася революційно настроєна молодь. Бурхливий час вимагав нових пісень, і М.Лисенко поставив собі за мету дати трудящим нову пісню, мелодія і зміст якої відповідали б революційному настрою народу.
Як згадує син композитора, Микола Віталійович немало працював над твором. Відпочиваючи на своїй дачі в Китаєві, що неподалік від Києва, композитор щоранку вирушав у ліс, і там, на лоні природи, народився знаменитий гімн, що став бойовою піснею революціонерів, могутнім засобом агітації. Цю пісню співали на демонстраціях, сходах, маївках.
Учитель відзначить, що музику до «Вічного революцьонера» написав також і С.Людкевич з нагоди 25-річчя літературної та громадської діяльності І.Франка. На недоліки музики вказував і сам І.Франко. «Ви зробили мені,— зазначив письменник, — несподіванку, що написали музику на мій текст, однак я волів би, щоб у середній частині було менше коляди, а більше маршу». Ця мелодія не здобула широкої популярності, бо вона не відбивала стрімких поривів Вічного революціонера, не відповідала змісту поетичного твору. Такі короткі пояснення потрібні для того, щоб учні зрозуміли ту соціально- політичну атмосферу, яка породила твір.
Учитель радить учням прослухати музику М.Лисенка до твору і звернути увагу на засоби музичної виразності. Після цього з учнями проводиться бесіда за такими запитаннями:
— Як переданий нестримний рух уперед Вічного революціонера у творі І.Франка і у творі М.Лисенка? Що надає твору композитора бойового революційного характеру? За допомогою яких музичних засобів передаються ідеї і почуття народу? Чому М.Лисенко обрав жанр хорової композиції і надав своїй пісні маршового ритму?
Окремі музичні грамзаписи можна використати під час підготовки учнів до сприймання літературних творів, вивчення оглядових тем, а також біографій письменників, коли вчитель характеризує їхнє музичне оточення, посилається на твори, вдруге народжені в музиці.
Іноді на уроках літератури слухають уривки з опер, написаних на сюжети літературних творів. Аналізуючи їх, слід пам’ятати, що опера все ж є самостійною естетичною цінністю зі своєю образною структурою. Роблячи ідейно- художній аналіз окремих фрагментів опер, учитель повинен іноді нагадати зміст опери, звернутися до життя композитора. Скажімо, пояснюючи арію опери М.Аркаса «Катерина», вчитель розповість, що в ній є чимало епізодів, яких немає в однойменному творі Т.Шевченка. Тут діють нові герої, наприклад Андрій, Оксана, Одарка, та й тенденція звучання у цих двох творах різна. Опера Аркаса складається з трьох частин. Вона починається з картини чудового весняного вечора. Тут вперше зустрічаємося із засмученим Андрієм, який сидить на вигоні за селом під вітряком. Він не може заспокоїтись, що його кохана Катря полюбила москаля Івана, і просить її одуматися, застерігає від зради. Та Катря не слухає Андрія. Композитор показує Катрю в колі дівчат і хлопців, що зібралися, щоб повеселитись. Сюди ж, на вигін, приходить й Іван.
У другій дії опери змальовується хата Катриного батька Остапа. Мати Катрі бавить незаконнонароджене дитя. Андрій просить батьків віддати Катрю за нього заміж. Але батьки не погоджуються.
У третій дії автор показує, як Катря йде лісом з безбатченком Івасиком. Мокрий сніг запорошує все навкруги. Ночує вона у лісі під деревами. їй сниться хата, батько й ненька. Вранці вона чує солдатську пісню. Серед солдатів, що спинилися на привалі, вона впізнає свого Йвана. Далі події розгортаються так, як і в поемі Т.Шевченка. Ображена Катря, втративши надію бути разом з Іваном, кінчає життя самогубством.
Таким чином, композитор по-своєму трактує трагедію Катерини. Ця трагедія не має такої соціальної гостроти, як у поемі Т.Шевченка.
Примітки
1 Цит. за кн.: Использование средств звукозаписи в учебном процессе. - М.: Высшая школа, 1975. - С.5.
